קריאה ללקויי למידה: קריאה בצבעים 

"קריאה בצבעים": מודעות פונטית-וויזואלית: סמלי שפה ושפה כתובה:

מאת ד"ר נויה ספקטור,
מאבחנת ומטפלת מומחית בלקויי-למידה, דוקטור לחינוך מיוחד-פסיכולוגיה חינוכית, ומורה ללשון עברית. כל הזכויות שמורות לנויה ספקטור, www.noya.co.il. כל איזכור, העתקה והתייחסות למאמר מחייבת אישור בכתב מן המחברת ואיזכור האתר. המאמר פורסם בספרים: "קריאה בצבעים מספר-1" ו"ללמוד מלקויי-למידה על פסיכולוגיה אחרת", מאת נויה ספקטור, הוצאת "קריאה בצבעים".


סמלים נשמעים וסמלים כתובים:


בלימוד השפה המדוברת נדרשת הבנת סמלים: דגם (תבנית) המורכב מצליל או מרצף צלילים מהווה סמל שמיעתי, מילה המייצגת שם עצם. היזכרות בשם העצם היא זיהוי או דלייה של המילה המקושרת לעצם.

בלימוד השפה הכתובה: נדרשים הבנה, לימוד וזכירה של הסמל הכתוב, המייצג את הסמל-המילה המדוברת, שם העצם. נדרש תיכלול (אינטגראציה) בין הסמל השמיעתי למרכיביו (הצלילים ברצף המסויים המהווים את שם העצם) לבין הסמל הכתוב (מרכיבי המילה הכתובה: אותיות-סמלים ברצף מסויים, מקושרים עם הצלילים המרכיבים, באותו רצף, את המילה המדוברת).

"סמליות: השימוש ב"דבר מה" שרירותי כדי לייצג דבר אחר? בעל-פה או בכתב?" (עיין ערך: סמליות": "לקסיקון למונחי הפסיכולוגיה", ארתור רבר, ירושלים, 1992). סמליות היא היכולת להבין סמל, היכולת לזכור את הסמל עצמו ואת המושג או החפץ שהוא מייצג. הסמלים הראשוניים הם חיקוי-קולות, מחוות (ג'סטורות) וציור ריאליסטי. משלב זה ואילך - סמלים נקבעים בשפה (דיבור, כתיבה, מוסיקה, תווים, תמרורים) באופן שרירותי.

הקשר בין השפה המדוברת והשפה הכתובה הוא קשר בין סמלים: סמליות מורכבת, הנסמכת על הפנמת מרכיבי המושג: לימוד, הבנה, זכירה (זיהוי), דלייה וביצוע.


בסמל (החזותי-הנראה או השמיעתי-הנשמע) יש מרכיבים שמבחינים אותו מסמלים אחרים בסביבתו: אלה הם הבדלים חזותיים בין כ-ב-ל-מ, למשל. הבדלים נשמעים הם הצלילים השונים של כ-ב-ל-מ. ההבחנה החזותית מאפשרת תפיסת סמל חזותי וההבחנה השמיעתית מאפשרת תפיסת סמל שמיעתי.

ליקויים ביכולת ההסמלה (תפיסה, הבחנה, הבנה, זכירה וביצוע) גורמים קשיים ברכישה ובשימוש בשפה (רכישת השפה, לימוד השפה המדוברת) ובלימוד השפה הכתובה (רכישה ושימוש בקריאה וכתיבה). קשיים בתפיסת הסמל אופייניים לל?קויי למידה הסובלים מ"דיסלקסיה" (ליקויי למידה בתחום הקריאה), לקויי למידה הסובלים מ"דיספאזיה" (ליקויי למידה בתחום השפה) וללקויי למידה אחרים, הסובלים מקשיים ספציפיים, כגון ליקויים בהבחנה, בתפיסת רצף או ליקויים בתיפקודי-הזכרון (חזותיים או שמיעתיים).

הקריאה הינה ההפנמה, הזיהוי והשיחזור של המילה הכתובה. בתהליך רכישת השפה נדרשים הבנה, זיהוי, זכרון, שיחזור וביצוע יישומי של הסמלים שנלמדו בתהליך רכישת הדיבור. ברכישת השפה הכתובה יש צורך בהבנת התהליך ובביצוע.

תלמידים המתקשים ברכישת קריאה וכתיבה מראים קשיים בלימוד הסמל הנשמע ובלימוד הסמל החזותי. (ל?קויי שפה מתקשים להבין, לזהות ולשחזר עפ"י צורך או עפ"י דרישה את המילה הנשמעת-הדבורה, ובעלי ליקויים בעיבוד מידע חזותי מתקשים בתפיסת הסמלים המרכיבים מילה כתובה).




מודעות פונטית-וויזואלית: קישור בין הצבע החזותי למרכיבי הדגם השמיעתי:

העברית הכתובה היא פונטית, ובכתיבתה מתאפשרת סינכרוניזציה בין הצליל הנשמע והצליל המדובר. הסינכרוניזציה בשמות הצבעים בעברית מממשת וממצה את התיכלול בין הנשמע והכתוב: כותבים את הנשמע וקוראים את סמלי הצלילים הכתובים: "אדום" נכתב בתיאום מלא עם הצלילים הנשמעים, והוא ניתן לפירוק: "א-דו-ם", וכך ניתנים לפירוק שמות כל הצבעים האחרים: פירוק מרכיבי התבנית השמיעתית תואם את פירוק מרכיבי התבנית החזותית, ומאפשר הרכבה מחדש, של אותם המרכיבים, באותו הרצף, על-סמך הנשמע.

במחקר שהוצג בשנת 1980 באוניברסיטת מינסוטה, ארה"ב, במסגרת עבודת הדוקטורט של נויה ספקטור, היווה התירגול הפונטי והחלוקה לצלילי-המילים בסיס ללימוד הקריאה העברית, לילדים בעלי ליקויי-קריאה שלמדו עברית כשפה זרה-שניה. (יסודות השיטה פורסמו בספר: "שיקום ליקויי-למידה" הוצ. "מסדה", 1979, והורחבו בעבודת הדוקטורט, 1980: (THE EFFECT OF INSTRUCTION IN READING, WRITING AND PRONOUNCING HEBREW ON READING, WRITING AND SPELLING ENGLISH, AMONG CHILDREN WHO ARE SLOW READERS STUDYING HEBREW AS A FOREIGN LANGUAGE?): המילים שנלמדו היו מילים מוכרות, (שמות התלמידים, מילים סביבתיות מוכרות לדוברי עברית ומילים זהות באנגלית ובעברית לדוברי אנגלית, כגון: "בננה", "טלפון" וכיו"ב). עם הצגתן בפני הלומדים הוצגה חלוקת הצלילים, עפ"י הצלילים המרכיבים ברצף הנכון (להבדיל מחלוקה להברות: "ש?-לו-?ם" ולא "ש?-לו?ם"), ועוררה מודעות פונטית למרכיביה הצליליים של כל מילה, וגם למספרם של המרכיבים ("ש?-לו?-ם"=3, "ט?-ל?-פו?-ן"=4). שמות הצבעים הוצגו באותו אופן, ונכתבו, כל צבע, בגוון המיוחד לו. ("א?דו?ם", "א?-דו?-ם").

כאשר הקשר בין מרכיבי המילה הכתובה למרכיבי המילה המוכרת מן השפה המדוברת תואם (סינכרוני), מתאפשרת זכירה הנסמכת על רמזים, המסייעים בלימוד סמלים חדשים. לימוד שמות הצבעים מושתת על ההבחנה המבדלת בין הצבעים והגוונים השונים. לימוד שמות הצבעים הוא שלב מוקדם של רכישת ידע בעל מרכיבים בינתחומיים: צבע הוא חזותי, שם-הצבע הוא שמיעתי.

מאז 1975, נוסתה השיטה בקבוצות לימוד "רגילות" ו"מיוחדות" ובאופן אינדיבידואלי, בחינוך המיוחד ובחינוך הרגיל, בתכניות שילוב ובתכנית ייחודית שנבחרה לעבודה אינדיבידואלית, כשיטה מרכזית בכיתה או כאמצעי-עזר לילדים מתקשים דוברי עברית ולילדים מתקשים ששפת-אמם אנגלית.

במשך השנים, בהדרגה, הפך לימוד הצבעים לבסיס הקניית הקריאה, בהוותו מכנה משותף לתלמידים בקבוצה וביכלתו להוות גם אמצעי-עזר אינדיבידואלי מתוכלל. (חזותי-שמיעתי וגם חזותי-שמיעתי-תנועתי, בהפעלת הפה ובהפעלת היד הכותבת). הקשר והתיאום (הסינכרוניזציה) בין המילה הכתובה למילה המוכרת מן השפה המדוברת איפשר זכירה הנסמכת על רמזים, וסייע בלימוד סמלים חדשים. התיאום בין הסמל הנשמע, הצבע הנראה והסמל הכתוב בצבע, יחסי-הגומלין שבין שם הצבע (הסמל השמיעתי) לבין המילה הכתובה (הסמל החזותי), היוו בסיס לא?זכורים, להבנת הסמל ויצרו אפיק להקלה בדלייה ובשימוש בחידושים שנלמדו. העבודה הפעילה בצבע, תרמה להנאה שביצירה בצבע ובתוכן המוכר והמובן.


תיאור שיטת "קריאה בצבעים":


מבנה והתאמה: השיטה מתאימה לגילאי 4-8 בחינוך הרגיל, ובהתאמה אינדיבידואלית על-פי הקשיים, גם לגילאי 9 ואילך, בחינוך המיוחד. הלימוד מתבצע בחוברות עבודה, מדורגות על-פי רמת הקושי.

לימוד הקריאה מבוסס על שמות הצבעים בעברית: תירגול פונטי של שמות הצבעים, חלוקה לצלילים ("א?-דו?-ם", להבדיל מהב?רות, כנ"ל), קישור הצליל עם הסמל הכתוב, פירוק, הרכבה ואיחוי מחדש של המילה הכתובה.

הצבע הוא הגורם המקשר: הצבע ושם-הצבע (חזותי ושמיעתי), מתקשרים למילה הכתובה, הנלמדת כדגם של צלילים ברצף מסויים, תואם לחלקי-המילה הנשמעת. במהלך הלימוד, מתורגלות הגייה וקריאה סינכרונית של שמות הצבעים, על-מנת להגביר את המו?ד?עו?ת הפונטית ולעודד תיכלול בינתחומי (אינטגראציה שמיעתית-חזותית) "אוטומאטי", גמיש וסינכרוני.

סוג האותיות: האותיות פשוטות, ללא קישוטים, דומות ככל הניתן לכתב-היד (של המורה, למשל), באותיות דפוס ובאותיות כתב: בנוסף לחוברות לימוד הקריאה בהדרגה, קיימת גם חוברת המלמדת קריאה בכתב, משום הקושי שיש לבעלי קשיי-קריאה בלימוד סמלים כתובים חדשים. גם-כאן, נבחרו אותיות פשוטות למראה ולביצוע ודומות לכתב-יד.

הניקוד: השימוש בניקוד ת?קני וע?קבי, משום התפיסה כי הניקוד בעברית חיוני בלימוד הקריאה: (כשם שלא ייתכן ללמד קריאה אנגלית ללא הצגת התנועות, כך יש ללמד עברית), לימוד התנועות-הניקוד מלווה כל אות וצליל כתוב. חשיבות השימוש בניקוד - לכל שלבי הלימוד של קריאה, כתיבה, מילים חדשות וחידושי-לשון. התלמידים לומדים לקרוא במדוייק את הכתוב, ואינם מסתמכים על ניחוש: הם רואים את הצליל הכתוב ולומדים את הפקתו באופן מדוייק בהגייה.

מספר התנועות (סימני הניקוד) הנלמדות בבסיס לימוד הקריאה (בתחילת התהליך), מצומצם: בשלבי לימוד הקריאה אין שימוש בחטפים (מלבד ש?וואים) ובמקומם תופיע תנועת החטף, כגון: "א?דו?מ?ים" במקום א?ד?מ?ים, וכן אין שימוש בתנועות קובוץ, שבמקומו יופיע שורוק: "א?דו?מ?ים", וכד'.

דגשים ("דגש חזק": "מכפל" או "דגש משלים" ו"דגש קל") מופיעים כאמצעי מבחין בהגייה ("כ??חו?ל"/"ת?כ?ל?ת"). מלבד אלה, נשמר השימוש בניקוד תיקני, והוא מודגש במהלך הלימוד.

שימוש בכתיב מלא, נעשה על מנת להקל על המתקשים ולבסס גם הכנה לקריאה בכתיב מלא, הנהוגה בעיתונים ובספרים.

שימוש בצבעים נעשה בכוונה כשהוא נושא משמעות, ובמטרה לשמור על מירכוז, "נקיון" ומיעוט גרויים, העלולים להכביד על הלומד המתקשה.

בדף העבודה מופיע רק מידע וחמרים חיוניים ללימוד ולסוג הפעילות הנדרשת, ללא קישוטים: המטרה - לשמור על הלמידה המוב?נ?ית ולצמצם את הגרויים ואת ההפרעות. (הסבר למורה או למדריך נמצאים בדף אחר, כדי לא להסיח את דעת הלומד וכדי לא לעורר חשש מדף כתוב ועמוס במידע שאינו מוכר. התלמיד מסוגל להבין ולהכיר כל סמל שנמצא בדף-העבודה).

עבודה עצמית: כל דף מציג את הנדרש, והדוגמאות לביצוע מנחות את הלומד ומאפשרות עבודה עצמית ללא עזרת-מבוגר. (הכוונה - לפתח מודעות ועניין בעבודה עצמית. ההמלצה היא להיעזר במבוגר-מנחה).

הנחיות למורה: מפורטות בכתב, מלוות כל תרגיל: כל דף-עבודה בחוברת, מלווה בהסבר כתוב של ההוראות, מדורגות וערוכות על-פי השלבים הרצויים לביצוע. ההנחיות למורה מופיעות בדף נפרד, מול דף-העבודה, מדורגות כלשונן על-פי שלבי-העבודה המומלצים ומיועדות למורה-החונך, ולא לתלמיד.

בשלב הראשון - השיטה מהווה הכנה לקריאה, מאפשרת הבנת העקרון הפונטי של הקריאה בעברית, ומפתחת את הבנת-הנקרא משלבי הלימוד הראשונים.

בהמשך - השיטה מתפתחת ללימוד קריאה שיטתי, מרכזי או מלווה: אם בכיתה לומדים בשיטה אחרת - היא יכולה להוות שיטת-עזר, לילד מתעניין או לילד מתקשה.

אסטרטגיית הלמידה: למידה מתחדשת ולא שינון: הלמידה אינה נעשית בדרך-השינון, אלא בדרך הלמידה המתחדשת: אין תרגילים זהים, דפי-העבודה מגוונים - בצבע, בתוכן ובביצוע.

הבחנה ומיון: מתחילת הלימוד, התלמידים מפתחים מודעות להבחנה בין הצלילים ובין הסמלים החזותיים שלהם, לומדים להבחין, להבדיל, למיין, לסמן וליצור מילים, בהסתמכם על שמות הצבעים הידועים.

התלמידים לומדים לקרוא את הכתוב, ומפתחים מודעות למרכיבים, לחלקי-המילים ולמילים השלמות. הקריאה מתבצעת ע"י פעולת הקישור בין הצלילים הנשמעים והצלילים הכתובים.

הקריאה הטכנית: התלמידים לומדים להשתמש בצבע כאסוסיאציה ולזהות את הכתוב מתחילת הלימוד, כאשר הם מסתמכים על היכרות עם הצבע ועם ייצוגו הסמלי - שמו של כל צבע: מתוך היכרות עם הצבע ושמו, לומדים לזהות את הצלילים, ואת הסמל הכתוב באותו-צבע.

לימוד הקריאה משולב עם ביצוע - אך לא עם כתיבה, (כדי לא להכביד על המתקשים) ובכך מחזק את הנלמד בדרך של תיכלול בינחושי: התלמידים מבצעים את החיבור וקושרים את הקשר בין הצלילים למילים שלמות, מפרקים את הדגם השלם למרכיביו בצליל ובסמל צבוע, ומת?רגלים תיאום, ש?רטוט וצביעה, שיש בהן גם הכנה לכתיבה.

הביצוע: בכל דף-עבודה בחוברות יש ת?זכורת (המבוססת על שמות הצבעים ומידע שנרכש במשך העבודה בחוברת) אשר מטרתה לסייע בהתארגנות לקראת הביצוע.

מודעות לשונית: מודעות לחוקי דקדוק ותחביר משולבת בתירגול, בחשיבה לשונית וידע קודם: זכר-נקבה, יחיד-רבים כבר בשלבים המוקדמים של הלימוד, ובהמשך - קריאה מודרכת והבנת הנקרא.

הבנת הנקרא: השיטה פותחת בלימוד טכני של הקריאה, וממשיכה בקריאת טכסטים ועיבוד הבנת הנקרא מתוך תכנים: עקרונות הקריאה והקריאה המשמעותית, הקריאה היעילה והקריאה המהנה: תחילת הלימוד בפיתוח הבסיס, בלימוד יסודות טכניים של השפה הכתובה והמשמעות הכתובה והמרומזת. שיטת ההפרדה הפונטית ממשיכה להוות בסיס לקריאה מדוייקת גם בחוברות ההמשך, בהן הדגש הוא על עבודת הבנת הנקרא.


***********************************