חיקוי למידת התינוק, אינטגרציה פונקציונלית, הדגמה באמצעות תיאור מקרה 

על רקע האמור במאמרי הקודם (על האינטגרציה הפונקציונלית כעיקרון למידה של התינוק), אתאר להלן את דרך העבודה בשיעור בשיטת פלדנקרייז. אבל קודם, כמה מילות סיוג ואוריינטציה.

ראשית, מובן שהתיאור הוא רק על קצה המזלג, הצצה למתודה, בין היתר משום שכמובן אין לתאר שיטה רחבת אופקים כל כך במאמר קצר כפי שהמאמר הנוכחי מבקש להיות.

שנית, כאן אני לא כותב בשמו של פלדנקרייז, איני מדווח על כתביו (כפי שעשיתי בסקירות ספריו שכתבתי), ואף איני כותב איזשהו מניפסט מחייב על עקרונות הדרך. במקום זה אני מנסח אפשרות אחת מני רבות להדגים ולהמחיש את הדברים, וזאת מנקודת מבטי האישית. כדי למקד את הדברים אני מביא רשמים משיעור שהעברתי בפועל לאחרונה. לעניין זה עליי להדגיש שאני מודע לכובד האחריות המוטל על כתפיי באשר אני משתמש בשמות גדולים כמו משה פלדנקרייז ואינטגרציה פונקציונלית, ובמובן זה מחויב שאיזהר שלא להטעות אתכם, ושאימנע ככל האפשר מיצירת אי-הבנה בינכם ובין המערכת הגדולה המתויגת: השיעורים המוקלטים, המורים המאומנים, המיומנים והמסורים, והמורשת הרעיונית של הוגה השיטה.

ושלישית, הערה על היחס בין השיעורים האישיים ובין שיעורי הקבוצה מבחינת טכניקות ההוראה, כלומר הדידקטיקה. אמנם, העיקרון שאני מתאר משותף לשתי הדרכים, אבל בכל אחת מהסיטואציות יש פוטנציאל ואילוצים ייחודיים לה. כאן אדבר על השיעור הפרטי, שהמותג שלו הוא אינטגרציה פונקציונלית, אבל בתוך כך אני סבור שאני אצליח להגיד כמה דברים הנכונים לשתי הטכניקות, ושאתם תוכלו בקלות להבין שלא כל מה שנכון מבחינת טכניקת ההוראה לשיעור הפרטי נכון גם לשיעור הקבוצה, אבל העיקר נכון לשתיהן.

הבה נתקדם לראות איך המורה מתבל את עבודתו בתובנות על תהליך הלמידה הטבעית של התינוק כפי שאפיינתי אותו במאמרי הקודם, ואיך במובן מסוים הוא משחזר אותו ומחקה אותו בשיעור.

ראשית דיברנו על הניסויים הספונטניים של התינוק, הנובעים מפעילות מערכת העצבים שלו במערכת התנועתית. פעילות זו היא בתחום שהתורשה הטביעה במערכת העצבים הזאת, וחוץ מההגבלה הזאת, היא גששנית, מקרית,  בלתי ממוקדת, בלתי מכוונת למטרה כלשהי. איך וכמה מזה אפשר לשחזר בשיעור?

למשל, אני לא מעביר את השיעור בתכנית פעולה נוקשה. אני בא עם הצעת פתיחה לסביבת פעולה שאני יודע שהיא רלוונטית לאותו תלמיד (או 'מטופל'). אז  אני מתבונן מתוך תשומת לב רבה בתנועותיו של התלמיד בסביבה הזאת. אני מחזיר לו את המשוב שממנו אני מצפה שהוא ילמד לארגן את תנועותיו לפעולה שתהיה שימושית לו בחייו.

לדוגמה, מגיע ילד בן שמונה עם איזושהי בעיה בכפות הרגליים. אני משכיב אותו על 'שולחן הטיפולים', כך הוא במצבו הראשוני, פטור מלהתמודד עם משקלו בשדה הכובד. בדמיוני אני חושב עליו כתינוק בסביבתו הטבעית, פעם רגליו נתונות בנעליים, פעם בגרביים ופעם הן יחפות, פעם הוא חש את גופה של אמו, פעם את המיטה שלו, פעם את הרצפה, פעם את השטיח. בתחילה הכול חדש לו, בהדרגה הוא מתחיל להכיר את הסביבות האלה. כשהדימוי הזה בראשי, אני מחקה את הטבע: אני נוגע ברגליו בעדינות בידיי, בלוח קלקר, בכדור, בגליל קרטון מוצק. כלומר מחדש עבורו את תהליך המפגש עם 'סביבה' בלתי מוכרת. המגע הזה אינו מה שהוא התרגל אליו בשנות גדילתו, ולכן הוא כביכול חוזר לכמה דקות לשלב הינקות: הוא מתנסה בסביבה בלתי מוכרת, ואיש אינו אומר לו שזה מה שיקרה, ולא מה מטרת המפגש ולא מה עליו לעשות. תחושות נטו.

עתה אני בוחן בעיון רב את תגובתו-פעילותו בסביבה החדשה שהצעתי לו. ואכן, רגליו מתעוררות בהיסח דעת לגישוש, לפעולה חקרנית במגעו עם הלוח, עם הכדור, עם הגליל. אני מביט כמהופנט בתגובותיו, גם הקטנטנות ביותר, ואולי דווקא הקטנטנות ביותר, שאינן תוצאה של הוראה שנתתי לו, אלה הבלתי-צפויות, הספונטניות. זוהי הפעולה בצורתה שלפני האינטגרציה. גישושים, חקר, התעוררות מערכת העצבים לאפשרויות של תנועה ותחושה. זה יכול להיות בלתי מודע עד כדי כך שבאותו הזמן הוא יספר לי על משהו שקרה לו בבית הספר, או שיהיה במצב רגוע ושקט של טרנס, או לחלופין שישאל אותי למה אני מדגדג אותו בכפות הרגליים. הכול קביל, הכול חלק מהתהליך.

עכשיו מגיע תורי לחקות את הסיטואציה של המשוב. אני 'זורם' עם התנועות. משוחח באמצעות הכדור, או הגליל, או לוח הקלקר, עם הפעילות של הילד. אני בתפקיד של הסביבה שבה הילד יצטרך לפעול. עליי להיות מיומן מספיק כדי לתת לו משוב כזה שבהדרגה יאפשר לו לחבר את התנועות, שאותן לא עשה זמן רב, אולי מעולם לא, לחבר אותן לפעולה. בשביל זה למדתי כמה שנים טובות.

ואכן בהדרגה הרגליים מוצאות את השפה המשותפת עם הגליל. אותן רגליים שבגלל מגבלות השימוש בהן הילד הובא לטיפולי, מתלהבות מהתחושות החדשות. בתחילה הוא סתם מקשקש עם הרגליים על הגליל, ובהדרגה הוא מתחיל להיות יעיל יותר. הוא מתחיל לאחוז את הגליל בכפות רגליו, לדחוף אותו, להזיז אותו. אלה פעולות של ממש. מתחילה אפוא האינטגרציה הפונקציונלית.

עדיין לא נתתי לו אף הוראה, והרי גם הרצפה לא נתנה לו הוראות כשהוא למד ללכת. היא פשוט נמצאת שם והאופציה פתוחה בפניו להשתמש בה. בחיקוי, אני פשוט שם באמצעות הגליל, והאופציה להשתמש בגליל פתוחה בפניו. בתוך דקות אחדות אנחנו כבר בלהט של משחק חדש שהילד המציא. הוא מאתגר אותי: אני מניח את הגליל אנכית על המשטח, הוא דוחף אותו. אני קולט שהוא משחק איתי בדחיפות. אני מגבש טקטיקות שמעולן לא השתמשתי בהן. מבחינת המורה תמיד צפוי הבלתי-צפוי, החד-פעמי. לכן גם אני עושה אינטגרציה פונקציונלית: התחלתי עם גישושים עם כמה אובייקטים, האובייקט שהוא בחר בו בלי מילים הוא הגליל. התחלתי עם נגיעות עדינות המיועדות לתת לו תחושה של מגע עם הגליל, הפונקצייה שהוא בחר בה היא משחק דחיפות ומשיכות. עכשיו גם המילים מתחילות להיכנס לתמונה.

ולידיעתכם, את המשחק הזה עדיין לא שיחקתי מעולם. אני צריך ללמוד מהר לפחות כמוהו, והוא מהיר. אנחנו לומדים יחדיו. ואני מקווה שאני פרטנר ראוי.  

בלמידת התינוק כשמערכת העצבים מגלה מרחב פעולה חדש, היא מתלהבת ומנסה אפשרויות רבות ככל האפשר להבשיל אותה. כך גם כאן, המשחק נמשך, מתגוון, עכשיו הוא גם מושך את הגליל, דוחף אותו, מזיז אותו, מבקש שאניח אותו אופקית, ואני ממשיך איתו. הוא הופך להיות מתוחכם בתזמון, הוא ממש מנסה לנצח אותי, ולפעמים מצליח. איזה יופי.

אני מרוכז מאוד שלא 'להשתולל' ולהתפזר. אני מכוון את הילד באמצעות הגליל לחזור מספר פעמים על כל פעולה. אני מהרהר ברכיבים שיהיו לו שימושיים יותר בחייו: הרי הוא ייקח את זה איתו לעמידה, להליכה, לריצה ולקפיצה. אני מכוון לתנועות שיועילו לו בחיי היומיום שלו, ומצמצם תנועות פחות שימושיות, אם כי לא מחרים אותן. אף פעם אי אפשר לדעת איזו תנועה מוזרה יכולה להיות משמעותית למערכת העצבים כדי להשלים את התבנית השימושית. גם העשרת מגוון התנועות כשלעצמה היא מטרה בשיעור.

אני קולט כמה רמזים שהילד מתחיל לצאת ממעגל השיעור. הגענו לרוויה. הוא שואל אותי על איזה עניין שלא שייך. הוא שואל אותי כמה זמן נשאר עד סוף השיעור. ברור שדי לו. לא משנה לי אם הגיעה השעה שלוש או עברה השעה שלוש. הגיע זמן להתכנס לסיום, בדרך הטבע. גם כשעמד בפעם הראשונה בחייו, לא אמרו לו: תמשיך לעמוד עוד כמה דקות, כי טרם הגיעה השעה ארבע.

אני אומר לו להישאר שוכב כמה דקות. הוא נח. בתוך כך הוא מגשש את ה'קרקע' בכפות רגליו המרועננות. הוא קם, אני מניח לו להסתובב קצת יחף בחדר. מהתבוננות בצורת ההליכה שלו ברור ש'תחושת הרצפה' שלו השתנתה והתעשרה. אני לא רוצה להפנות את תשומת לבו לכך, אלא מעדיף שמערכת העצבים תעבד את החוויה באופן בלתי מילולי, ומאחורי הקלעים. כך הוא למד גם לאחוז בבקבוק, להתגלגל מצד לצד, להתיישב על הרצפה, לעמוד וללכת. רק אחרי שלמד את כל אלה הוא התחיל ללמוד לדבר.

אבל לאמו אני אומר 'בצד': אם הוא רוצה, זה בסדר -- ואולי עדיף -- שילך יחף עד המכונית. מובן מאליו שהוא רוצה. הרגליים צמאות לחוויה החדשה.

זהו. מקווה שהצלחתי להדגים לא רק את האווירה והסגנון של שיעור האינטגרציה הפונציונלית, אלא גם להבהיר את מה שהתחייבתי עליו כבר במאמרי הקודם: להראות באיזה רציונל שיעור כזה קשור להבנתנו את הלמידה הראשונית, הגדולה, האורגנית של האדם בינקותו.

ואוסיף שזה לא רק סיפור לילדים. כל זה קורה, בסגנון אחר כמובן, בשיעור למבוגרים, ואין הגבלת גיל.