אהבת הקריאה - חווייה בין הורים לילדים 

פרולוג: מעשה שהיה

לפני שנים רבות, התראיינתי לעבודתי הראשונה כמרצה לספרות ילדים בבואנוס איירס. הראיון – כמתאים לרוח העיר באותה תקופה – התקיים בבית קפה שליד המוסד בו הייתי עתידה ללמד. לאחר כשהתקבלתי לעבודה – ואני חסרת ניסיון לחלוטין – אמר לי מנהל התוכנית להכשרת מורות דברים שמלווים אותי עד היום. הוא התרחק מעט מן השולחן, ובזמן שטפח נמרצות על ירכיו, אמר לי אחד הדברים החשובים ששמעתי על הוראת קריאה לילדים צעירים: "פה מלמדים לקרוא". פה- על הברכיים, מתוך חיבוק תוך החזקה בו זמנית של ספר וילד או ילדה.

כבר אז, לפני יותר מעשרים שנה, משהו בעל עוצמה קרה במפגש הזה, משהו שהדהד בי והצית בי מבלי לדעת, את ההחלטה לקחת על עצמי את האתגר ולהעביר העלאה את ה"פה מלמדים לקרוא" - ללמד כך סוג של אהבה. האמונה בצורך לעודד מפגשי קריאה בין הורים לילדים היא תמצית דבריי במסמך זה. השימוש ברעיונות תיאורטיים ובעובדות מחקריות מהווה רקע עיוני המאפשר לבסס ולתמוך בעמדה הדוגלת בעידוד מעורבות ההורים בקריאה של ילדיהם מתוך אהבה ומחויבות רגשית.

 הקריאה כחוויה המתקיימת במרחב הסימבולי

החוויה הגלומה בסיפור הקצר שסיפרתי היא בעיני ההקדמה הטובה ביותר שאני יכולה לחשוב עליה כאשר אני פותחת קורס בספרות ילדים או בתהליך הקריאה. הקריאה כמעשה אינטימי, רגשי, מסקרן, פותח אופקים אל הרפתקאות לא נודעות. קריאה כחיבוק וכחוויה מעצבת התורמת להתפתחות הרגשית והרוחנית של ילדים (בטלהיים, 1990). הקריאה כאירוע המתקיים במרחב סימבולי גמיש ומכיל, הדומה למרחב בו המשחק והחוויה האסתטית מתהווים (transitional space), ועל כן גבולותיו לא קשיחים והאפשרויות הטמונות בו – רבות (1971 Winnicot,). מעשה הקריאה הנו הזמנה למסע רגשי – מסע בעולמם של אחרים כדי לחזור אלינו. מה שמתרחש שם, על הדפים, משקף את חיינו ומהדהד בנו בדרכים שונות. כפי שהטיב לתאר זאת רואלד דאל בספרו מתילדה: "הספרים נשאו אותה לעולמות חדשים, והציגו בפניה אנשים מדהימים שחיו חיים מרגשים, [...] כך טיילה בעולם כשהיא יושבת בחדרה הקטן בכפר האנגלי." הקריאה מאפשרת לברוח מן המציאות ובמקביל היא גם יכולה להיות הצעד הראשון כדי לבדוק אותה ולכוון לעשייה.

 במהלך המאה הקודמת, עוררה הקריאה את עניינם של חוקרים בתחומים שונים. הפסיכו-לינגוויסטיקה, הפסיכולוגיה הקוגניטיווית, הסוציולוגיה, הפדגוגיה והאוריינויות השונות ניסו לספח אותה אליהם ולהסבירה. עמדות רבות ומגוונות מנסות "לתקוף" את הקריאה ולכבוש אותה בעזרת טרמינולוגיה מתוחכמת הבאה להפשיט אותה לפני חוקריה. כך, היא אמורה להיות ניתנת לשליטה, להבנה ולהפנמה, ולהעברה הלאה. אך לא כך הדבר. הציפייה המחקרית-חינוכית להבין את תהליך הקריאה בשלמותו נדונה לאכזבה או לגרימת אותו "סיפוק" הנמדד בעזרת סקרים ומבחנים. אבל סקרים ומבחנים אינם מעידים על שמחת הקריאה או על הרצון להשקיע בה. סקרים, הערכות ומבחנים מתייחסים להישגים לימודיים מדידים, וכך מסיטים את כיוון תהליך ההוראה לתוצאות הניתן לכמת (דיין, 2011, מצטט את מחקה של דגן-בוזגלו). השמחה של השקוע בקריאתו נמצאת ב"מקום" אחר. על-כן מתבקש לשים לב לגישה המדגישה את המרחב הדמיוני ( (L' imaginaireאו את "הבמה הפנימית" (1979 ,Mannoni) שבו תהליך הקריאה מתרחש כמרחב שיש לפתח ולטפח. כדי ללמוד להיות קורא – חשוב לפתח "עמדה" או "תפקיד" של קורא (אפשטיין-ינאי, 1996), כמצפן פנימי המכוון את העשייה. מדובר ב-savoir faire, ידע שלא תמיד מנוסח. הצעה המשתמעת מדברים אלו לא פשוטה, כי היא מבשקת הן לעסוק במה שחומק מן העין והן לתת דוגמה אישית של התנהגות אשר תוצאותיה  - אינן צפויות באופן מיידי.

במה פנימית זו שהפרט ממלא בה את תפקיד הקורא היא מרחב מטפורי, חסר גבולות מוגדרים, חלל דמיוני המתקיים בין עולם המציאות לעולם הפנטזיה והמגשר ביניהם(Winnicot, 1971). במרחב זה, מתעוררת החוויה של אשליה אסתטית, והמשמעות נבנית. היכולת להימצא על במה פנימית זו, זאת אומרת יכולת הפרט לדמיין את עצמו ממלא תפקיד כלשהו במצבים וירטואליים, באה לידי ביטוי בחלק רחב מן היחסים שהפרט מפתח עם המציאות הסובבת אותו. הקריאה היא חלק מאותה מציאות, והיא מפעילה את דמיונו של הקורא כדי שהוא יוכל להתמודד עם העולם הטקסטואלי ולהפכו למשמעותי. כישרון זה מופעל ביחס לכל טקסט, הן ביחס לטקסטים עיוניים והן ביחס לספרות יפה הבונה עולמות בדיוניים. רמה מסוימת של אלתור באה לידי ביטוי בתגובת הקורא במפגש עם הטקסט, בדומה לרגעי משחק או אירועי למידה, בהם מארג של שליטה, ניבוי ההמשך ומוכנות לאלתורים מזדמנים מאפשר ההתקדמות בפעולה (Montuori, 2003). התייחסות זו אל הקורא מדגישה את הפן הדמיוני, המשחקי (palyfulness - 1977 Lieberman) , שבמעשה הקריאה, ובכך היא מאפשרת ומזמינה פרשנות משתנה של הטקסט ושל הקורא השקוע בקריאתו. בנייתו של תפקיד זה וההתרגלות אליו מתחילה כבר במפגשים הראשונים עם ספרים, וכך גם פיתוח הערכים הקשורים ב"הרגל" עצמו (ולדן, 2001).

ההחלטה "להתחיל לקרוא" מרכזית במפגש עם הטקסט, מכיוון שהיא מבטאת את התנועה המתחוללת במרחב הפנימי הדמיוני: "להתפנות" לטקסט כדי להיות "פנוי", ובכך "לפנות" אל הטקסט, ולהיות מוכן להתחלת ההרפתקה. תנועה זו נגועה במאפיינים של מרחב המעבר, ועל כן היא יכולה להתהוות כמו מצב של משחק או מצבי "כאילו" אחרים.

האופי הבלתי צפוי של המפגש עם הטקסט הוא המאפשר לשמור את הקריאה כפעולה חתרנית, כתופעה בעלת כוח מהפכני שאינו מתיישן עם הזמן. אופי זה של הקריאה מופעל בחלל דמיוני, באותו מרחב רגשי-קוגניטיווי שהקורא ממלא בו את תפקידו בזמן הקריאה. הקריאה  - כל קריאה - מצטיירת אפוא בעיניי, כ"חווייה דמיונית".

 מפגש קורא-טקסט כ"מודל"

נדמה לי שאנחנו חיים בעידן של סטנדרטיזציה של הנלמד, תופעה הבאה לידי ביטוי בין היתר במבחנים, בחלוקה "מדעית" ושווה לכול של תכני הלימוד, ביצירת מנגנונים מורכבים של מעקב, מדידה וערכה של המורים ושל הלומדים כאחד (2010,Epstein-Jannai, 2001). תשובות סטנדרטיות נוטות להעלים את אותו "צל" שעליו דיבר רולאן בארת בהתייחסויותיו למעשה הקריאה: צל זה מקפל בתוכו את הפער שבו יכולה לצמוח פרשנות אישית, חוסר הבנה, סקרנות, אהבה (Barthes, 1973). תשובות נכונות למבחנים סטנדרטיים לא משקפות, לרוב, כישורי ניתוח של טקסטים וכישורי פרשנות. כישורים אלו מתפתחים תוך התנסות ארוכה בשיחה ובדיון – אשר במהלך שנות ההתפתחות והגדילה, משתכללים ועוברים תהליך של הפנמה והטמעה (ויגוצקי, 2004; Beck, 2001). מדובר בתהליך שכמו כל תהליך התפתחותי עובר מהחוץ – פנימה. שיחה פרשנית ורגשית על אודות סיפר או טקסט, בכל גיל, עוזרת לפתח הרגלים רפלקטיביים ולזהות בטקסט הנקרא "מידע" מסוגים שונים היכול לתרום לשיחה ולשאלות שיבואו בעקבותיה (De Jong & Leseman, 2001; Aram & Levin, 2001, 2002). שיחה בעקבות טקסט היא אמצעי חשוב כדי לעודד חשיבה והקשבה, שאלת שאלות ועמדת השערות, פיתוח הסברים ושיתוף ברגשות. הזמנה לשיחה כזו יכולה להתרחש בבית, בחיק המשפחה.

יש, כך נראה לי, נטייה לעסוק בקריאה מתוך עמדות קוגניטיוויות בלבד. עמדות אלו מטשטשות את קולה של התרבות המדברת, משתיקות אותה ומקטינות בכך את כוחה המהפכני של הקריאה. רק הוראת הקריאה מתוך אהבת ההנאה שבקריאה (1973, Barthes) וכמעשה של מסירת אהבה זו יכולה, כך נראה לי, לחדש את פני הדברים. באמצעות הקריאה מדברת אלינו התרבות: רבדים-רבדים של היסטוריה, של שפה מעובדת באמצעות הזמן ובאמצעות דובריה, של מוסכמות מקובלות או של מוסכמות בתהליך היווצרות, של תובנות מאירות. כל אלו זורמים אלינו מתוך הכתוב ותורמים באופן מתמיד לעיצוב הווייתנו המשתנה. התרבות, גם כמדכאת וגם כמעצבת, מדברת אלינו בקולות מרובים. הקולות והרצונות של אחרים מגיעים אלינו בגלים של קריאה. לפעמים זה קול חרישי הנשמר אילם בתוכנו, ולפעמים זה ציווי המוליד אותנו לחיים חדשים.

אופיו של המפגש קורא-טקסט, כפי שהוא מצטייר בעיני הילד, הוא המעניק לילד את הכלים המאפשרים לו להמשיך את התפתחותו מעבר לבית-הספר. המפגש קורא-טקסט טובע דרכי התייחסות וערכים למתנסים בו; המפגש הנוכחי, המתנהל במסגרת בית-הספר או במסגרת הבית, משמש כ"מודל" רב-ממדי (רגשי, אינטלקטואלי, התנהגותי, וכד') למפגשים עתידיים, וככזה הוא מעורר "ציפיות" -expectations- לגבי הטקסט. ההתנסות החוזרת מאפשרת לפתח כישורים לניווט מוצלח של המפגשים הבאים עם טקסטים, בהם רמה של אלתור ויצירתיות תמיד יבואו לידי ביטוי ( Montuori, 2003, בתיאורו של הפנומנולוגיה של האלתור). המפגש מספק פיגומים (ויגוצקי, 2004) עתידיים: נוצר יחס דמיוני בין הילד לבין המבוגר.

 הקריאה כהרגל וכערך

נקודת המוצא לטענתי במסמך זה היא האמונה שכדי לעודד קריאה גם לאחר תקופת בית הספר, יש צורך בשיתוף ההורים והמשפחה ב"אהבת הקריאה". שיתוף זה מצביע על הצורך להפוך את מעשה הקריאה להרגל, למנהג, לאורח חיים, לחלק מתרבות הבית (habitus). מחקרים רבים מראים שקריאת ספרות יפה, לא רק לצרכי מידע או לצרכי לימוד, אלא כמעשה בעל ערך כשלעצמו, מועברת "בירושה" – כנכס תרבותי Bourdieu, 2003)). כך, הקריאה דומה לנימוסי שולחן ולהעדפות לגבי בילוי הזמן הפנוי. "הנטייה" לבחור בקריאה כדרך לבלות את הזמן הפנוי וכך לספק צרכים אישיים ואסתטיים וגם צרכים של השתייכות קהילתית, נרקמת כמו הרגל בנסיבות חברתיות ותרבותיות התומכות בכך. חשוב פה להדגיש שה-habitus  מצטייר כמערכת של נטיות לא מודעות שנוצרו על ידי ההפנמה של מבנים חברתיים אובייקטיבים וממשיים. ההרגל מייצר פרקטיקות ואופני התנהגות, והוא תוחם את מקום ההצטלבות של התניות (determinism) חברתיות אובייקטיביות ושל ציפיות ותקוות סובייקטיביות.

הרחבת מעגלי הלימוד לשלבים שונים בהתפתחות המקצועית ודמוקרטיזציה של הלימוד במוסדות להשכלה גבוהה תומכות בכך שהקריאה לצורך "השכלה" ולצורך עדכון הידע המקצועי מתקיימת תדיר. כלומר – האוכלוסייה "קוראת" יותר, ללא ספק. יחד עם זאת, המחקרים בישראל ובארצות אחרות (אדוני,1992), מבליטים את התופעה שציינתי קודם: קריאת ספרות מקצועית לא מבטיחה ולא מנבאת קריאת ספרות להנאה וסיפוק צרכים אישיים ואסתטיים.  

הקריאה כפעולה היכולה לעורר הנאה מסוגים שונים והמספקת מניפה רחבה של צרכים רגשיים, אסתטיים וקוגנטיים מצריכה זמן רב של "חיברות", וכן פיתוח של "כישורים ספרותיים" (literary abilities) - היכולת לנווט בין מיומנויות ומוסכמות טקסטואליות מגוונות (Culler,1980).  

מעשה הקריאה לא רק תומכת ב"רכישת השפה" ומיומנויות אורייניות, כפי שמודגש תדיר, אלא גם בעיצוב "מרחבי הדמיון והרגש", כפי שכבר טענתי קודם. ואלו מרחבים שטוב לבקר בהם בילדות המוקדמת וגם לאחריה בליווי הורים ובני בית, ולא רק מורים בבית הספר.

 הקריאה כפעילות אישית וחברתית

המפגש עם הטקסט הוא מפגש חד פעמי, שאינו חוזר על עצמו באותו אופן, גם אם קריאת טקסט מסוים מתקיימת מספר פעמים. נהוג לומר שהקריאה היא פעילות פסיכו-חברתית. מעשה הקריאה הוא מצד אחד מעשה אישי, הפונה אל מרחב הסימבולי והרגשי הסמוי מן העין ועל כן הוא מספק צרכים אישיים ויכול לעורר הנאה אישית, ובמקביל, מעשה הקריאה הוא בעל השלכות חברתיות ותרבותיות, המצליח לייצר קהילה, השתייכות, שפה משותפת ואופני פרשנות המועברים באינטראקציה עם הזולת. כדי להבין את הטקסט, צריך לפתוח אותו, להיכנס לתוכו, דבר שנעשה בעזרת שיחה וביחסי גומלין עם האחר – אחר שלפעמים נוכח ולפעמים הוא כבר הופנם והפך לבן שיח במרחב התוך-אישי המתקיים בכל פרט, וככזה מאפשר את הדיאלוג הפנימי המתנהל בזמן הקריאה. בית הספר מנסה לעודד תהליכים אלו וכן לפתח את אהבת הקריאה בעזרת אמצעים מגוונים ותוכניות התערבות. נראה לי שהניסיון לערב את הבית ואת ההורים בפרויקטים מעין אלו, הנו צעד מתבקש כדי לחתור, ולו במעט, להבטחת מעשה הקריאה כאירוע הממלא צרכים אישיים ואסתטיים בעתיד, וזאת - בלי להתייחס למה יהיה מצבה של הקריאה בעתיד.

חשוב לזכור שנגישות הטקסטים בעידן שלנו – אינה מבטיחה קריאה, אלא נגישות בלבד. כפי שהמחקרים של אדוני חוזרים ומראים (2011), מתקיימת חלוקה פונקציונאלית של הזמן הפנוי, כאשר הזמן מיועד לקריאה הוא חלק מהמערך הכללי של הזמן הפנוי. להקדיש זמן לקריאה נותן ביטוי לערך וגם להרגל, ומכאן החשיבות שבקריאה המוקדמת. ואולם, נשאלת השאלה מדוע עם ההורים או עם דמויות רלוונטיות אחרות (role models)? מכיוון שכמו רוב ההרגלים – אהבת הקריאה מתפתחת באופן לא מודע, כאשר מנגנונים חוזרים על עצמם ועל ידי כך, מעניקים תחושה של בטחון ושל משמעות, סוג של אינטימיות ושל שייכות.

 תכנית התערבות על קצה המזלג – להחזיר את הקריאה למשפחה

על רקע הסוגיות שהצגתי עד כה, אציע תכנית דידקטית המעודדת את מעורבות ההורים בהרגלי הקריאה של הילדים, מתוך אמונה שרצוי להחזיר ולהטמיע את הקריאה למסגרת המשפחה, וזאת בנוסף למסגרות הקהילתיות השונות. התכנית שואפת לפתח מגוון מיומנויות הנרכשות במסגרות לא-פורמאליות ואשר תורמות בעיצוב "הרגל" תרבותי (habitus) ועמדה ערכית כלפי התנהגויות מעוגנות תרבות, כגון הקריאה. מדובר במיומנויות הקשורות להקשבה, להפנמת עמדת הזולת כבר-שיח בעת הקריאה, ליכולת האלתור והבדיקה, וליכולת לנוע בין אילוצי החוקים של הסוגה והשפה לבין אפשרויות השיחה, הרגש והפרשנות. התכנית נוסתה באופן מצומצם על ידי, וכעת אני מחפשת גורמים שירצו לקחת חלק בהקמת הפרויקט ובמימונו באופן רחב.

התכנית "אהבת הקריאה" דוגלת בחיבור רגשי בין הורים וילדים בעזרת קריאה, שיחה ועשייה משותפת. התכנית מתמקדת בשיחה שבין הורה וילד לאחר הקריאה של טקסט, מבין הטקסטים שנבחרו לצורך התכנית. הרעיון אינו "ללמד" משהו באופן פורמאלי, אלא להניח את הפיגומים לשיחה רגשית ונושאית גם יחד בין שווים, לאחר הקריאה או ההזנה לסיפור. המפגשים המונחים אמורים להוות מעין "מודל" של שיחה אפשרית, כאשר לאחריה יש שיתוף בקבוצה ועבודת יצירה משותפת בין ההורה והילד. מדובר ביצירת מסגרת תומכת להתנסות בשיחה על אודות טקסט, שיחה בה האלתור והיצירתיות בהבנת הטקסט הם חלק מוזמן בשיחה בין ילדים להוריהם, מתוך הנחה שהתנסויות כאלו יצרו את האפשרות להיות "בעל קול אישי" וגם חלק מקבוצה, להכיר את חוקי התרבות והמסורת וגם "לקחת סיכונים ולומר דעה אישית".

המחקר בתחום התערבות ההורים בהרגלי הקריאה של הילדים התמקד עד כה בגילאים טרום בית ספר. הסיבות לכך, רבות. ראשית - ישנן תוצאות חד-משמעיות של מחקרים רבים, ששוחזרו בכל העולם, ושהראו שלפעילויות אורייניות בתקופת טרום בית הספר (גילאים 0-6), יש השפעה מכרעת בהישגים הלימודיים של הילדים, במיוחד בהישגים בעלי גוון אקדמי ומופשט, כגון קריאה וכתיבה ((Aram & Levin, 2001,2002 ;De Jong & Leseman, 2001. שנית, מגמת ההתפתחות של בית הספר כמוסד בו שוהים הילדים מרבית זמנם, וכמוסד המקדם הישגים אקדמיים, מעניק להישגים אלו חשיבות גבוהה. שלישית, מבחינה אמפירית, ההורים נוטים לשהות עם ילדיהם הקטנים יותר זמן מאשר עם ילדים בוגרים הנמצאים במסגרות שונות, ועל כן ניתן להציע לאוכלוסיה זו לקחת חלק בהתערבות מחקרית מתמשכת וממוקדת בנושא קריאה ובפעילויות אורייניות אחרות בבית, בגן או במפגש אחר הצהרים (קורת ושות., 2008). רביעית, עובדה אחרונה זו מספקת קרקע פורה למחקר הניתן לביצוע, למעקב ולאיסוף נתונים, ואכן יש הוכחות רבות לטענה בדבר חשיבות פעילויות אלו בגיל המוקדם כמנבאות הישגים לימודיים (De ;Jong & Leseman, 2001  ארם, 2002) וכן לחשיבות הקריאה והשיחה סביב ספר כפעילויות מנבאות הבנת הנקרא וכישורים לשוניים (;De Jong & Leseman, 2001 קפלן ורביד, 2009; קורת ושות., 2008). 

הפרויקט הנוכחי מציע להעמיק את השפעת ההורים בהרגלי הקריאה של הילדים בגיל בית הספר על ידי פעילויות של שיחה ויצירה יזומות. מדובר בחשיפת המשתתפים למודל של שיחה ולאסטרטגיות אופייניות לגישה חקרנית לטקסט. הרעיון הוא לאפשר שיחה אינטימית ורגשית בעקבות קריאה של טקסט ספרותי, מתוך אמונה שהמסגרת המשפחתית חשובה ליצירתם של "קשרי אהבה" ביחס לקריאה מעבר לתקופת בית הספר (אדוני, 1992, 2011). בנספח למאמר זה ניתן לקרוא דוגמה אחת לפעילות שיחה ויצירה בעקבות הקריאה בסיפור "לבד", מאת ארנולד לובל, סופר הסדרה של שני החברים צפרדי וקרפד.

מטרות הפרויקט הן צנועות ולא מצריכות משאבים רבים או יקרים להוצאתן לפועל. יחד עם זאת, הן מחייבות אמונה, אורך רוח ומוכנות להמציא לפתרונות יצירתיים במעבר מן התיאוריה אל המעשה. הפרויקט תוכנן ונוסה בקרב ילדים בני 7-9, במסגרת פעילות עם ההורים בבית הספר. הקושי בהבאת ההורים לבית הספר בשעות הבוקר או בשעות אחרות ביום, לפעילות משותפת עם ילדיהם, הנו נושא מורכב אשר הדיון בו יידחה כרגע.

אלו מטרות הפרויקט:

• ללמד מיומנויות יסוד הנחוצות לילדים בתחילת הלימוד בבית הספר.
• להעשיר את יחסי הגומלין בין הילדים להוריהם ע"י קריאה משותפת.
• לשמר את כבוד הילדים כלפי הוריהם על ידי תהליך מקביל והדדי של למידה.
• לחשוף את הילדים ואת הוריהם לאופני שיחה, דיון והערכה של טקסטים

• לחזק הקשר הורה-ילד/ה דרך שיחות על הטקסט ועולמו
• לעודד עשייה יצירתית משותפת הורים/ילדים
• לתעד שינויים בתפישות ההורים לגבי מעורבותם בקריאת ילדיהם במסגרת הבית

 התוכנית המוצעת הנה צעד מעשי לרעיונות שפרטתי במסמך זה, והיא מתאימה לילדים בכיתות ב'-ד', אולם ניתן להתאימה בקלות לגילאים אחרים. כדאי לשים לב שאין צורך ב"ידע קודם" מעבר לרצון להשקיע בשיחה כנה וסקרנית על אודות טקסטים עם ילדך. אך "רצון זה" הנו כבר תוצאה של ידע קודם הנשען על ערך שהופנם, ערך אשר התוכנית מזמנת לו אפשרות להיהפך להרגל פורה או לאלתור שיטתי.

ביבליוגרפיית רקע

אדוני, חנה (1992), המשכיל הישראלי החדש – דפוסים של המשכיות ושינוי בהרגלי הקריאה של אוכלוסיה יהודית בישראל בין השנים 1970 -1990,  יד לקורא, 52-63.

(2011), הרצאה שנישאה בכנס "מגוטנברג עד גוגל", שהתקיים באוניברסיטה הפתוחה, ב- 13/2/11.

אפשטיין-ינאי, מילי (1996), הקורא המדמיין את תפקידו, חלקת לשון, 244-258.

ארם, דורית (2002), אינטראקציה הורים-ילדים והתפתחות ניצני אוריינות: עדויות מחקריות בזכות גיוון הפעילות, בתוך:  שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך, עורכות: פנינה ש. קליין ודבורה גבעון, הוצאת רמות – אוניברסיטת תל אביב, עמ.135-. 156 .

 בטלהיים, ב ,( 1994). קסמן של אגדות ותרומתן להתפתחותו הנפשית של הילד. תל-אביב: רשפים.

דאל , רואלד ( 2000)  מתילדה. תל אביב: מרגנית – ספרי מופת לילדים.

דיין, אריה (2001), משרד בהפרטה, הד החינוך, פ"ה, 4, 26-29.

ויגוצקי, לב (2004), למידה בהקשר חברתי – התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד. עורכים: מיכל צלרמאיר ואלכס קוזולין.

ולדן, צבייה (2001), על אוריינות, הוריינות ומוריינות, פנים: כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, 16, 112-109.

לובל, ארנולד (1982), צפרדי וקרפד יום-יום. ירושלים: אדם, מוצאים לאור.

קורת, עפרה, אורה סגל ויעל לנדאו (2008), קריאת ספר ילדים, התבוננות באלבום תמונות ורמת אוריינות בבית: השוואה בין קבוצות מיצב שונות, אוריינות ושפה, 1, 127-157.    

Barthes, Roland (1973). Le plaisir du texte. Paris: Seuil.

Bourdieu, Pierre (2003). Campo de poder, campo intelectual. Bs. As: Editorial Quadrata. Trad. Alberto C. Ezcurdia.

Caspi. Moshe, (1992), The Personal Component in Playing Interfaces, in: Emerging Visions, Cupchik G.C. & Lazlo, J. (eds.), Cambridge University Press, New York.

Culler, Jonathan ((1980). Structuralist Poetics. Structuralism, linguistics and the study of literature. London: Routledge and Kegan Paul.

De Jong , Peter, & Paul P. M. Leseman (2001), Lasting Effects of Home Literacy on Reading Achievement in School, Journal of School Psychology, Vol. 39, No. 5, 389–414.

Epstein-Jannai, Milly (2001). A place for the teacher, Educational Theory,  51, spring, 221-24.

Lieberman, J.Nina. (1977). Playfulness. Its relationship to Imagination and Creativity. London: Academic Press.

Winnicott, Donald (1971). Playing and Reality. London: Tavistock Publication.