טיפול בהפרעות באמצעות שיחת משמעת 

טיפול בהפרעות באמצעות 'שיחת משמעת'

ד"ר אליעזר יריב


אין דבר קל יותר מאשר למצוא מגוון של כלים לטיפול בבעיות משמעת. הספרות המקצועית מביאה שפע של ספרי הדרכה, מחקרים, מערכי הכשרה מפורטים וצבעוניים המציעים מה לעשות וכיצד. אבל המציאות בכיתה שונה. ראשית, אף אחד לא נולד מורה. נחוצות שנים של התנסות כדי ללמוד כיצד לשלוט בהתנהגותם של ארבעים תלמידים וגם להצליח, בו-זמנית, ללמד. שנית, אין אמצעי חינוכי אחד, מוצלח ככל שיהיה, שתמיד מצליח להפיג מתחים ולהשיב את התלמידים למשימותיהם. לכל הכלים יעילות מוגבלת. שלישית, לרוע המזל גם המוצלח שבמורים חווה לפעמים כישלונות, נתקל בהפרעות חמורות, נאלץ לבזבז חודשים של מאמצים כדי 'ליישר' כיתה פרועה. זוהי האמת המכאיבה, זהו האתגר עימו נאלצים מורים להתמודד יום אחר יום.

כדי לצמצם בעיות משמעת נחוץ להשתמש במגוון של גישות. בספרי 'שקט בכיתה בבקשה!' (יריב, 1999) אני מציע מודל אשר מבוסס על שלוש סוגי אמצעים: חלקם ארגוניים מערכתיים, כלומר כאלה שקשורים לאופן פעולתו של בית הספר. חלקם חינוכיים, כאלה שנלמדים בכיתה ובנוסף לך גם דרכי התערבות לאחר שכבר התרחשה ההפרעה. אני מבקש להציג כלי שהולם התערבות לאחר שהאירוע כבר התרחש.

קושי לשאת תסכול

התערבות מוצלחת חייבת להיות מיידית, ממוקדת והוגנת. כמי שפועלים מתוקף הסמכות שהחברה העניקה להם, על המורים והגננות להיות בו-זמנית גם תקיפים אך גם מבינים. רק שילוב כזה עשוי לסייע בפתרון הבעיות ולהוביל לשינוי לטווח ארוך. בספרי 'שיחת משמעת' (יריב, 1996) אני מציג דגם כזה שאותו אני מבקש להדגים על סוג שכיח לשל הפרעה בכיתה.

יש תלמידים שמתקשים לבצע את המשימות שהמורה הטילה, אולי משום שלא הבינו מה נדרש מהם, אולי בגלל לקות למידה. בתסכולם הם מתפרצים, מעירים הערות קולניות, מסתובבים בכיתה. התנהגותם מפרה את השלווה, מלחיצה את המורה ולפעמים משבשת את השיעור. אותם ילדים התנסו בקשיים האלה כבר קודם. נביא דוגמה:

רוני הוא ילד גדול-מידות בן חמש, הצעיר והמפונק במשפחתו. ההורים אינם מציבים גבולות ובמקום הסברים הם נוקטים בצעקות, מכות ועונשים. רוני מגיב לדרישותיהם בעיקשות, ב'דווקא'. בוקר אחד הגננת חילקה לילדים דפי עבודה והסבירה כיצד למלא אותם. היא הדגימה לרוני וניסתה לפשט את המטלה כדי להקל עליו. כשסיימה ניגשה לעזור לילד אחר וכשחזרה גילתה שהדף היה קרוע לחתיכות שהתפזרו על השולחן. רוני עבר לפינה אחרת. כשניסתה לברר עמו הוא קם ממקומו בכעס ופנה לעבר הדלת. בלכתו ניתקל בילד אחר והתחיל להכות אותו. אחר כך התחיל לבכות, הפך את הספסלים והכיסאות בגן. אל הילדים שהסתכלו עליו השיב מבט כועס וגם ניגש להכות אחד מהם. רוני לא הסתפק בכך וגם התחיל להרביץ לעצמו, נתקל בקירות והכאיב לעצמו.

לרוני סף תסכול נמוך. הוא מתקשה להשלים עם הקשיים שיש לו ומבטא את התסכול והכעסים בדרכים לא מותאמות. מורים מנוסים יודעים ש במקרים כאלה נחוץ להרגיע, לעודד, להשיב את הילד לעבודה וגם לעזור לו. תסכול נובע מקושי למלא משימה או מכך שצורך שלנו אינו מתמלא. תסכול, אנחנו יודעים, מעורר תוקפנות, אבל לעתים גם מביא לרגרסיה, להתנתקות חברתית, כפי שקרה לרוני. תסכול הוא מצב יומיומי שמחריף במצבים בהם אנחנו עייפים, עמוסים או מוטרדים. יש מצבים שמעוררים יותר תסכול מאחרים. לדוגמה, תינוקות מגיבים יותר בתסכול ובתוקפנות כאשר הם חשים שאיבדו שליטה מאשר במצב שבו לא זכו בתגמול (Lewis & Sullivan, 1993). למעשה תסכול נחווה כבר מגיל רך והוא מושפע בודאי מהטמפרמנט של התינוק. אבל בהמשך אופי הביטוי ועצמתו זוכים גם לתגבור של למידה וניסיון. אבל הדרך ללמד ילדים כיצד להתמודד עם תסכול, במיוחד כאלה עם סף נמוך, כרוכה במלכוד. מילכוד הוא אותו מצב בו שתי חלופות העומדות לרשותנו מבטלות זו את זו. את המושג הזה טבע הסופר ג'וזף הלר. בספרו מילכוד 22 הוא מתאר, בין היתר, את אותו טייס במלחמת העולם השנייה שחושש לעלות לטיסה מפחד שיפילו את מטוסו. בייאושו הוא פונה לרופא ומציג לו סימנים שהשתגע, אבל הרופא קובע בפסקנות שרק אדם נורמאלי יכול להתנהג כמו משוגע במצב כזה. נשוב אל ההתמודדות עם התסכול. כאשר הכול שקט ונינוח לא נוצרים התנאים (הבלתי נעימים צריך לומר) כדי שהילד ישתדל להבליג על אי הנחות, יאגור סבלנות ויתאמץ להתגבר על המכשול. מצד שני, מצב של תסכול חריף הינו כה בלתי נסבל על הילד שהוא מתייאש מיד. אחרי הכול, לא ניתן להתאמן בשליטה בכעס אלא במצבי אמת כאשר מישהו מרגיז אותנו. אז מה עושים? הצעד הראשון לדעתי הוא להסביר לילד את מהות המלכוד הזה, למשל באופן הבא:

אני: תראה רוני, שמתי לב שהיה לך קשה להרכיב את הפאזל. ראיתי שאיבדת את הסבלנות, התעצבנת ועזבת בכעס את העבודה, נכון?
רוני (בעיניים מושפלות): נכון
אני: היית רוצה שאלמד אותך להצליח בהרכבה של הפאזל?
רוני (בסקרנות): כן.
אני: בפעם הבאה, תתחיל בפאזל קל ותראה שלא תתעצבן. אתה תרכיב אותו בקלות אבל תדע שאתה ילד חכם שמסוגל לפתור אחד יותר קשה.
רוני (בחשש): טוב, אבל קשה לי בפאזל הגדול.
אני: נכון, כשתיקח פאזל יותר קשה תתכונן שהפיתרון לא יבוא מיד. אולי אפילו תכעס שהחלקים לא מתחברים בקלות.
רוני: זה תמיד קורה לי.
אני: תחשוב שהפאזל כאילו לוחש לך: 'רוני, אל תתייאש, אל תתעצבן, תראה שתצליח בסוף!' תגיד לעצמך בלב: 'נכון, הפאזל קשה אבל יש לי סבלנות ואני לא מוותר!'
רוני: ואז אני אצליח?
אני: אני חושב שכן. אבל תדע שעם פאזל גדול גם לוקח יותר זמן וגם, לפעמים, כועסים כשנהיה קשה. אתה חושב שתדע להרכיב וגם להתגבר על הכעס?
רוני: אני אנסה.

הסברת המלכוד מגדירה מחדש (reframing) את 'כללי המשחק'. הילד לומד לדעת שככל שמשימה יותר קשה כך היא גם יותר מתסכלת. הרגשות החיוביים שנלווים להצלחה או הרגשות השליליים של מפח נפש הם חלק בלתי נפרד מהעבודה. התגברות על התסכול הופכת למשימה בפני עצמה. הילד מבין כעת שבנוסף להצלחה בהרכבת הפאזל עליו ללמוד לשלוט גם ברגשותיו השליליים. הקושי הפך אפוא ממעמסה לאתגר. כעת יש לו שני דברים להצליח בהם: המשימה עצמה וגם התגברות על התסכול שנלווה אליהם.
לסיכום,
בעיות התנהגות והפרעות בכיתה מציבות אתגר של ממש למורה. רק שילוב של אמצעים עשויים לשפר את ההתמודדות עם הפרות משמעת.

א. כלים מערכתיים יוצרים את התשתית לאקלים יותר רגוע בבית הספר. בעיות משמעת מתרחשות לעתים קרובות כשאיכות ההוראה אינה גבוהה, כאשר התלמידים וגם המורה אינם משקיעים די הצורך, כאשר רף הציפיות נמוך וכולם מעדיפים לעצום עין או להסתפק בכלים בירוקרטים לטיפול בבעיות. כדי להשיג שקט בכיתה נחוץ לחתור באופן פעיל לשפר את יכולותינו כמורים. במיוחד חיוני להתגבר על הנטייה ההגנתית להאשים אחרים במקום להתבונן במראה. תצפית ומשוב הם כלי מעולה לשם כך.

ב. התחום החינוכי מקנה לתלמידים ערכים, הרגלים והבנה של הכללים. הבעת ציפיות של מורה אשר מכריזה שאין לה כל היסוסים ביחס לתפקידה כמורה מייצגת את האתגר שלנו להגיד לעצמנו, לתלמידים שלנו ולציבור כולו שאנחנו משוכנעים בכוחנו ללמד, להקנות דעת, לחנך. אם נדע להישיר מבט ולומר זאת בקול צלול וברור, אם לא נסתתר מאחרי נהלים, התלמידים והוריהם ילכו אחרינו.

ג. לצד הכלים הארגוניים והחינוכיים נחוצים כלים להתערבות. רכישת דעת אינה משימה קלה. אנחנו חיים כיום בתקופה שבה סף התסכול הולך ויורד. לתלמידים ולהורים יש פחות נכונות להתאמץ. הכול מבקשים לקבל ציונים גבוהים גם כאשר איכות העבודה אינה משביעת רצון. לצערי רוח התקופה חודרת גם אל כותלי בית הספר. המורים חשים שמוטב להם להנמיך ציפיות, להיות נחמדים, לא להתעמת, להימנע מנקיטת עמדה. רק לאחרונה התברר שמשרד החינוך החליט להשמיט השנה את השאלות הקשות בגיאומטריה בבחינות המיצ"ב כדי להביא לשיפור הציונים של תלמידי כיתות ח' במתמטיקה (פפר, 4.3.2004). הגיע זמן לשנות את המגמה. במקום לקטר על המיקום היורד של ישראל במבחנים בין לאומים הגיע הזמן להרים את הרף. להבהיר שאיננו נבהלים ממשימות קשות, שאנחנו יודעים להתמודד עם התסכול, שאנחנו מעדיפים את האתגר על פני התבכיינות.
יריב, א' (1996) שיחת משמעת, אבן יהודה: רכס.
יריב, א' (1999) שקט בכיתה, בבקשה!, אבן יהודה: רכס.
פפר, א' הארץ, 4.3.004, עמוד 1.
Lewis, M., Sullivan, M. W. (1993) Determinants of anger in young infants: The effect of loss of control, ERIC, ED356889.

לייעוץ, הרצאות וסדנאות ניתן להתקשר 050-5658308 או באימייל elyariv@gmail.com