שתי הרפורמות שנחתו על מערכת החינוך בשנים האחרונות, "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" מעמידות במרכזן, לפחות פדגוגית, את השיעורים הפרטניים כמנוף לשיפור מהותי של החינוך.
מורים רבים בוודאי יחושו כי השיעורים הפרטניים מאפשרים ריענון אישי, לאחר שעות של הוראה מול כיתה עמוסת תלמידים. אלא שמכלול הדרישות שיובאו להלן, בתחומים שונים של העשייה החינוכית, צריכות להבהיר לאותם מורים כי המטלה החינוכית בהוראת קבוצה קטנה מורכבת לא פחות מהוראת כיתה שלמה. עם זאת, תכנון מוקפד לצד גמישות אנושית יאפשרו למורה הסביר להפוך שעות אלה ליקרות מפז עבור תלמידיו.
מהם השיקולים החינוכיים והאישיים המעורבים בהוראה פרטנית? להלן אמנה כמה מהם.
התלמיד ויחסיו עם שאר חברי הקבוצה הקטנה
ליחסים החברתיים בין תלמידים השפעה רבה על תפקודו של כל אחד מהם. המוטיבציה להגיע לבית הספר של התלמיד ותפקודו השוטף בו תלויים במידה רבה במיצבו החברתי של התלמיד. "מפה סוציומטרית" של כל קבוצה קטנה שחבריה פועלים בצמידות ועל בסיס יומיומי מגלה את טיבם של הקשרים ביניהם. הפסיכולוג יעקב לוי מורנו אפיין כבר בספרו משנת 1934 את טיבם של קשרים אפשריים בין בני אנוש, באמצעות מבחן פשוט לביצוע ומורכב בניתוח, שקרא לו "מבחן סוציומטרי". מורנו הגדיר כ"קליקה" כל חיבור על בסיס קבוע של שלושה חברים ויותר, וכן "מנהיג" או "כוכב" בכל קליקה, שעל פיו יישק דבר. שאר חברי הקליקה מוגדרים "נגררים", אם כי ביניהם יתכנו יורשים-אפשריים לכוכב. בין הקליקות השונות ייתכנו חברים המקובלים עליהן שתפקידם לעמעם את הקונפליקטים והם מכונים "מגשרים". הרכבים חברתיים קטנים יותר הם של "צמדים", המחוברים זה לזה ולא לשאר, וכן בודדים: "דחויים" שאינם מקובלים על שאר חברי הקבוצה מסיבות שונות ו"מבודדים", שאליהם איש לא מתייחס, לטובה או לרעה. בפרסומים חדשים יותר מתייחסים אליהם כאל "שקופים" (למשל, אצל - Tauszig, J. (2009), "DIVERSITY IN THE CLASSROOM" , Practice in and Theory in Systems of Education, Volume 4 Number 3-4, p. 49-62.).
"המבחן הסוציומטרי" הוכח כרלוונטי ביותר לכתה הבית ספרית[1]. אלא שבשנים האחרונות החלו לעלות סימני-שאלה: מה מודדים המבחנים באמת – האם יחסים של ממש או צילום של כדאיות קיצרת-מועד? (אם כי גם בצבא ובמסגרות מקצועיות מסוימות משתמשים בו במידה רבה). ערעור נוסף על המבחן הכיתתי כמדד לשילובו החברתי של התלמיד נובע מהעובדה שלתלמידים רבים קשרים חברתיים מחוץ לקבוצה הכיתתית. תלמיד מבודד ואפילו דחוי בכתה עשוי להתברר כחבר קרוב של תלמיד מכתה אחרת, או אף של מי שאינו לומד כלל בביה"ס.
לפיכך נוצר סוג חדש של בדיקה – עומק החברות של פרטים לאחרים כמדד לשילוב חברתי שלהם. כלומר – גם אם מישהו מועדף בקבוצה חברתית מסוימת ע"י רבים, יתכן כי כל הקשרים הללו הינם שטחיים, לעומת מי שיש לו חבר אחד או שניים, אך יחסיו עמם הינם הדוקים ביותר (Berndt, T. J. (1989). "Friendships in childhood and adolescence". In W. Damon (Ed.), Child development today and tomorrow. (pp. 332-348). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)
לפי גישה זו, מי שחסר קשרים חבריים הדוקים נחשב לבעל בעיה חברתית, שעלולה להשפיע על התפתחותו האישיותית, כמו גם על ביצועיו הלימודיים. אלא שגם על גישה זו נמתחה ביקורת בין התיאורטיקנים, בכך שהדינאמיקה בין חברים קרובים איננה יכולה להיות מופרדת מן הדינאמיקה שבין חברי הקבוצה הכוללת (למשל, אצל Cairns, R. B., Leung, M., Buchanan, L., & Cairns, B. D. (1995). "Friendships and social networks in childhood and adolescence: Fluidity, reliability, and interrelations". Child Development, 66, 1330-1345.)
כמענה לכך הוצעה גישה משלבת, הקרויה "רשתות בני-הגיל" ("Peer Networks"), שבמסגרתה נבדקים קשריו החברתיים הכוללים של התלמיד עם בני כיתתו ועם חבריו הקרובים שמחוץ לאותה קבוצה. מי שאינו מוצא אף חבר קרוב או אפילו שטחי בין כל הרשתות הללו נחשב כבעל מסוכנות לעצמו או לסביבתו, וזקוק לטיפול והכוונה (Ladd, G. W., Kochenderfer, B. J., & Coleman, C. C. (1997). "Classroom peer acceptance, friendship, and victimization: Distinct relational systems that contribute uniquely to children's school adjustment". Child Development, 68, 1181-1197.) מחקר עדכני מצא כי בין הורים, בני הגיל וחברים קרובים – רק לאחרונים השפעה ממשית על יחס התלמיד לביה"ס ונכונותו ללמוד במסגרתו (Wilkinson, R.B. and Kraljevic, M. (2004). "Adolescent Psychological Health and School Attitudes: The Impact of Attachment Relationships". In T. Bowles, (Ed.) Proceedings of the Australian Psychological Society's Psychology of Relationships Interest Group, 4th Annual Conference, pages 150-155, Melbourne, Australia.)
מסגרות יחסים אלה כולן פועלות על התלמיד הבודד בעיקר בתוך קבוצה גדולה יחסית, הכיתה. אלא שכאשר הוא מוצא את עצמו בקבוצה קטנה ביותר, בת חמישה תלמידים לכל היותר – המצב משתנה – לטובה או לרעה. לטובה – אם הוא מוצא חבר אחד לכל הפחות בקבוצה אליה שובץ, ולרעה – אם יריב מר שלו או תלמיד הלועג לו דרך קבע משובץ לאותה קבוצה. במסגרת הכיתתית יכולה הצקה להיות נדירה יותר, ואילו בקבוצה הקטנה – היא עלולה להיות תכופה ומזיקה.
אך לא רק אנטגוניזם פועל במישור החברתי. כאשר ארבעה מתוך חמישה חברי קבוצת למידה קטנה שייכים לקליקה אחת, עלול התלמיד החמישי לחוש לא שייך, והדבר עלול לפגום בתפקודו הלימודי.
עם זאת, צמידותם של חברי הקבוצה הקטנה למורה מפחיתה את הסיכוי שהצקות, עוינות או חיבור רב בין חלק מהתלמידים יהיו גלויים, כפי שהם עלולים להיות בשולחנות האחוריים של כיתה המאוכלסת בצפיפות.
עד כמה המורה יכול למנוע מיזוגים בעייתיים של תלמידים בשעות הפרטניות, ומה עליו לעשות אם גילה בעיות חברתיות ביניהם?
המהלך המומלץ למנוע מצבים כאלה הוא בדיקה משולבת של מבחן סוציומטרי (לגיליו מתחים בתוך הכיתה בין תלמידים), ראיון עם הילדים (לגילוי יריבים מכיתות אחרות) ותצפית עליהם משחקים בהפסקות (שם מתרחשים המגעים החברתיים האינטנסיביים ביותר). אלא שהשקעה בסדר גודל כזה לא צפויה להיות נפוצה. לפיכך יוכל המורה לברר אצל מורי הכיתות הרלוונטיות על יריבויות וחברויות בין אותם תלמידים מיועדים, עליהן הם מודעים.
במידה שנוצר מצב בו ישנם שני יריבים בקבוצה קטנה, יכול המורה לפעול בכמה דרכים: הוא יכול להוציא מהקבוצה תלמיד זה או אחר ובכך לנטרל את הבעיה; הוא יכול לתת לתלמידים משימות באופן שיחבר בין כישוריהם השונים, וילכד אותם; והוא יכול לשוחח עמם על הבעיות ולנסות לפשר ביניהם.
פערי רמה לימודית בין תלמידים
נניח שהמורה מכוון את בחירתו לקבוצה הומוגנית ככל האפשר – גם אז יתגלו פערי רמה לימודית בין התלמידים. אפילו בכיתות מחוננים, מורים חדי-עין מבחינים תוך שעה לכל היותר מיהו המצטיין באמת ומי מתאמץ להדביק את הפער התמידי שנפער ביניהם.
בין התלמידים התת-משיגים ישנן שתי קבוצות מובחנות: בעלי היכולת הדלה ולעומתם בעלי יכולת סבירה או אפילו טובה, שמסיבות שונות אינם חדורי מוטיבציה ללמידה, עד כדי השפעה משמעותית על הישגיהם. בעוד המורה הכיתתי מכין תכנית שיעור ממצעת, המיועדת בעיקר לבעלי הרמה הממוצעת בכיתה (ומשאירה לרוב את המצטיינים והחלשים ללא מענה אמיתי), הרי המורה הפרטני חייב לתת מענה מותאם לרמתו של כל תלמיד. לשם כך עליו להכין מערך אישי לכל תלמיד, או קבוצת תלמידים בעלי רמה דומה, ובהיבט זה – לבעלי יכולות לימודיות דומות.
דרכי ההוראה לשתי האוכלוסיות הללו שונות: בעוד אצל הראשונים יעילים הסברים חוזרים ותרגול, יכולה תחרות בין תלמידים להוות זרז למידה עבור המתקשים בשל העדר מוטיבציה. לפי עקרונות אלה על המורה להכין את מערכי השיעור שלו (גם אם הם כתובים בראשי פרקים ואינם מפורטים).
כמובן שישנם גם פערים בין תלמידים מצטיינים, שלהם המורה רוצה לתת מענה ייחודי, מעבר לזה הניתן להם במערכת השעות הרגילה. גם אם החליט המורה "להמריא" לימודית עמם, הרי סביר שיהיו פערים ברמות "ההמראה". על המורה להיות טקטי, ולמשב גם את הפחות משיגים (בכל רמה לימודית), כדי לא לרפות את ידיהם.
ההתמקדות בהוראתם של תלמידים לפי רמות עשויה להיות מושפעת מנטייתו של המורה: יש השואפים לקדם את הקבוצה באמצעות התמקדות במתקדמים, מתוך אמונה כי האחרים ישאפו לגבהים אלה גם בעצמם, וכך הרמה הכללית של בלמידה בקבוצה תעלה. אחרים מעונים להפחית את פערי הרמה בין התלמידים, באמצעות חיזוקם של החלשים על חשבון קידומם של החזקים. הבחירה הכואבת הזו בין מטרות מתנגשות נמנעת לרוב מהמורה כאשר הוא מלמד בכיתה המלאה, כיוון שאז הוא מכוון לרוב לרמה הממוצעת, על חשבון החלשים והחזקים גם יחד.
שונות בין תלמידים בסגנונות למידה
מזה שנים מתקיימות השתלמויות מורים ברחבי הארץ בנושא סגנונות הוראה. נושא זה מורכב ביותר, ומתוך עשרות המודלים הנחקרים בעולם נקלט אצלנו המודל שפיתחו סווסינג וברב (Barbe W.B., Swassing R.H. (1979),The Swassing - Barbe Modality Index, Columbus, Ohio: Zaner-Bloser) בשנות ה-70'. מודל זה מגדיר שלוש קבוצות של לומדים, לפי החוזקות שלהם: בעלי יכולת וזיכרון צורניים, בעלי יכולת וזיכרון שמיעתיים ובעלי מיומנויות תנועתיות מפותחות. הרלוונטיות לעבודת המורה של כל קבוצת לומדים ברורה: בעלי היכולות הצורניות יעדיפו כתיבה על הלוח וירשמו באדיקות את מהלך השיעור במחברתם. לעומתם, בעלי היכולות השמיעתיות יעדיפו לא לכתוב כלל, אך יזכרו היטב את דבריו של המורה. עבורם, הסברים מפורטים ממחישים את הנושא לפחות כמו ציורים. בעלי היכולות התנועתיות המפותחות יתקשו לשבת במהלך כל השיעור, ויפרחו בשיעורי החינוך הגופני.
גם אם נצמצם את טיפולינו בסגנונות הלמידה הללו של תלמידי הקבוצה הקטנה, צפוי כי הבדלים משמעותיים בין חברי הקבוצה עלולים להקשות על למידה מיטבית. אחד ידרוש כתיבה וסיכום על הלוח או במחשב, אחר יבקש לחזור ולהסביר מילולית, ואילו השלישי יתקשה לשבת במקומו במהלך ההסבר.
קשה להניח כי מורים רבים יוכלו לשבץ תלמידים לשעות הפרטניות על פי סגנונם הלימודי, גם אם יהיו מיודעים לגביו. ריבוי המרכיבים הייחודיים לכל תלמיד לא יאפשרו שיבוץ קבוצות בעלות מבנה הומוגני. לפיכך, על המורה להתאים את דרכי הוראתו לפי סגנונם הלימודי של תלמידיו. אם רובם חזותיים, עליו להרבות בהצגת תמונות וחומר כתוב. אם רובם שמיעתיים – עליו להרבות בהסברים. לגבי תלמידים תנועתיים, טוב אם יכללו מטלות במהלך השעה שיצריכו תנועה ממקום למקום. עם זאת, כאשר המורה מקדיש לכל תלמיד דקות של למידה אישית במהלך השיעור, הוא יוכל לפעול לפי סגנונו הספציפי של אותו תלמיד בזמן זה.
המורה כמשענת רגשית בעבודה הפרטנית
תלמידים אינם שונים משאר בני-האדם: הם חווים משברים אישיים, התפתחותיים, משפחתיים ועוד. לעתים זקוק התלמיד המצוי בסערת רגשות לאוזן קשבת ויד תומכת. על המורה להיות ער למצב רוחו של התלמיד כאשר הוא מגיע לשיעור. במקרים חריגים, כאשר ניכר כי התלמיד חווה משבר, על המורה להיות אוזן קשבת עבורו, גם אם ידחה את הלמידה המתוכננת עבור התלמידים האחרים.
היכולת להיות קשוב למצוקותיו של התלמיד הבודד אפשרית בשעה הפרטנית יותר מאשר בשעה הכיתתית, בשל יכולתו של המורה לאפשר שיחה ביחידות עם התלמיד המצוי במצוקה, מבלי שתלמידים רבים ייפגעו ממהלך כזה.
המורה האמפטי והקשוב עשוי להוות "אחר משמעותי" (McCullough, J. P., Lord, B. D., Martin, A. M., Conley, K. A. & Schramm, E., (2011), "The Significant Other History: An Interpersonal-Emotional History Procedure Used with the Early-onset Chronically Depressed Patient", American Journal of Psychotherapy, 65, 3, pp. 225-48 ), עבור תלמידים המצויים במצוקה, והשעה הפרטנית מאפשרת תנאים לכך. בתפקיד זה הוא יכול להיות מעין דוגמא לבוגר אחראי, שהתלמיד ישאף לחקות כאשר יגדל. מעבר לכך, תלמידים בעלי נטיות דיכאוניות או אובדניות יוכלו למצוא נחמה ותקווה לאחר מפגש מוצלח עם מורה כזה, ולכן תפקידו חשוב ביותר גם בטווח המיידי.
הערכת התפוקות בעבודה הפרטנית
בשונה מהערכת התפוקות הנהוגה בכיתות, המבוססת על מבחנים המכמתים ידע להערכות מספריות, על המורה בשעות הפרטניות להעריך את תלמידיו גם בדרכים אחרות. מאחר שהתלמיד נבחן בלאו-הכי בכיתתו במקצוע הנלמד בשעה הפרטנית, על המורה בשעה זו לכוון את הערכותיו לתחומים שאינם נבדקים במבחן הכיתתי. למשל, עד כמה עלתה המוטיבציה של התלמיד להצליח במהלך העבודה הפרטנית עמו? עד כמה עלתה העצמאות שלו בהתמודדות עם מטלות חשיבה? עד כמה הוא מסוגל להפעיל יוזמה אישית ומקוריות בלמידה? עד כמה גדלה סקרנותו לגבי תופעות הכלולות בחומר הלימוד או מסביבו? שאלות אלה ואחרות שעשוי המורה לשאול את עצמו ביחס לתלמיד צריכות לבוא ביטוי בהערכה מילולית, ולא מספרית.
אלא שלא רק בנושאים אלה אמורה ההערכה של התפוקות בשעה הפרטנית לעסוק. עליה להיות מעצבת ולא רק מסכמת (וגם כאן היא חשובה כהערכה מילולית). כלומר על המורה לבצע הערכה של תפוקות התלמיד במשותף עמו, כאשר על התלמיד להבין במה עליו לשפר את תפקודו והישגיו, ולא רק מה השיג בנקודת זמן מסוימת.
עשה ולא-תעשה כמורה בשעה הפרטנית
מורים המורגלים בהוראה כיתתית (שעיקרה פרונטאלית ברוב בתי הספר) מתקשים לעתים קרובות להתרגל למסגרת הקטנה של ההוראה הפרטנית.
להלן כמה התנהגויות בעתיות העלולות להתרחש בשעה הפרטנית וסביבה:
v המורה מרצה על נושא הלימוד במקום לנהל רב-שיח או דיאלוג.
v המורה מדבר הרבה מדי, ולא משאיר זמן לשיח לימודי ממשי.
v המורה אינו מעודד את התלמידים לדבר, אלא כאשר הם נתקלים בבעיה.
v התלמידים אינם יכולים לדבר ביניהם, אלא בתגובה לשאלות המוצגות ע"י המורה.
v התלמידים אינם באים מוכנים לשיעור, מכל היבט אקדמי.
v אחד התלמידים משתלט על השיח ובולם את חבריו.
v התלמידים מצפים שיינתנו להם התשובות, מבלי לנסות להתמודד עם השאלות.
כדי להתגבר על מכשלות אלה ולשפר את ההוראה בקבוצה הקטנה, להלן מספר המלצות:
v דאג שחברי הקבוצה בהנחייתך יסכמו על עקרונות התנהגותיים בסיסיים, שהם יהיו מחויבים להם. למשל, לא להתפרץ לדבריו של אחר לפני שסיים.
v ודא כי התלמידים יודעים מהן המשימות הניצבות בפניהם.
v כאשר הינך מציג בפני התלמידים שאלה, אל תענה עליה מיד או תנסה לנסחה מחדש ללא שיהוי. ספור עד 10 לפני שהינך מדבר מחדש.
v כאשר ישנו משהו שאתה יכול לומר (דבר שקורה רוב הזמן, מן הסתם), ספור שנית עד 10.
v הבט לעבר התלמידים כאשר הינך מדבר אליהם, ואל תתרכז במחשב, בלוח או באובייקט אחר. כך הם יוכלו להישאר מרוכזים בנושא ויחושו שאתה עמם.
v כאשר אתה נותן מטלה קבוצתית, אל תתעקש על שקט מוחלט, כיוון שאז לרוב הלמידה (לפחות בהיבט היצירתי שלה) תיפגע.
v במידה שישנו תלמיד שבולם את האחרים, שוחח עמו ביחידות על כך וקבע הסכמות לגבי השתתפותו בשיח הלימודי. במידה שנדרשת התערבות מעבר לכך בשיעורים עצמם – פעל.
v השעה הפרטנית מיועדת לשיפור הלמידה. מתן תשובות מוכנות ע"י המורה ללא תהליך חשיבה של התלמידים מנוגדת ליעד זה.
אפילוג
גם הטובים שבמחנכים אינם יכולים לפעול בחזיתות רבות כל כך מבלי לטעות או לחוש מתוסכלים. אני מקווה כי מאמר זה שופך אור על האתגרים שניצבים בפני המורה בשעות הפרטניות, כדי שיוכל לתכנן טוב יותר את הוראתו ומגעיו עם התלמידים שבחר. בהצלחה.
ד"ר אלחנן בר-לב הוא מחבר הספר "אקלים בית הספר: מציאות וחזון".
