מאמר זה בוחן את המפגש עם סמכות המנחה בקבוצה, ומנסה לענות על השאלה מה הופך מפגש זה למצמיח ומה לחוסם. קבוצת הלימודים במסגרת התוכנית לתואר שני בהנחיית קבוצות בשילוב אמנויות, שימשה עבורי מעבדה לימודית, באמצעותה יכולתי לבדוק מקרוב את אופי ואיכות המפגש עם סמכות המנחה ועם חברי הקבוצה. התנסות זאת, היתה מצמיחה ומעשירה.
במהלך התנסויות אלו נחשפתי לעבודה קבוצתית בגישות ומודלים שונים של התפתחות קבוצה, בחרתי להתייחס להתנסויות על פי מספר מודלים. המודל של ביון, המתייחס לקבוצה כאל יחידה שלמה כשבכל זמן בחייה מתרחשים כל התהליכים, שהם מאבקים בין קבוצת ההשערות הבסיסיות לבין קבוצת העבודה.
למודל של ארווין יאלום המחלק את התפתחות הקבוצה לארבעה שלבים עיקריים, ומתייחס לכוחה המרפא של הקבוצה.
גישה של פוקס, המשלב בין התהליך האישי והקבוצתי ונותן מקום משמעותי לנושא התקשורת בקבוצה. לגישה של רוג'רס שגישתו ההומנסיטית, היחס המסייע והבלתי מותנה, השפיעו על תחום הפסיכותרפיה וגם על תחום הנחית קבוצות.
אני מציגה, את תאוריית שמונת שלבי התפתחות האדם של אריקסון, ואת ההקבלה שנעשתה בספרות, בין שלבי התפתחות האדם ושלבי התפתחות הקבוצה. משלבת חלקים מהתאוריה של החוקר ג'ארלד בנסון על השלבים בהתפתחות קבוצה, שלב ההתחלה, שלב השליטה, הרגש והפרידה, תוך דגש על שלב השליטה.
מסבירה על שילוב האמנויות בעבודת הקבוצה, המשמש דרך מועילה לבחון אירועים בחיי הקבוצה שאינם תמיד הגיוניים או שקשה לדבר עליהם, תורם להאצת תהליכים ועוזר לאנשים להתוודע לרגשות והרגשות. השימוש באומנות משמש למעשה כערוץ תקשורת וכלי ביטוי בלתי מילוליים הנוספים לערוץ המילולי של עבודת קבוצה רגילה. העבודה באומנות תורמת גם להנאה וחוויה אישית וקבוצתית ובכך תורמת ללכידות קבוצתית, שיתוף פעולה, פיתוח יצירתיות, או בחינה של תהליכים קבוצתיים. מתמקדת בתרפיה במוסיקה.
לשם השלמת התמונה והבנה רחבה יותר של סגנונות ההנחיה השונים, אני מסבירה את המושגים העברה והעברה נגדית, הכלה, צמיחה. מרחיבה בנושא סמכותו של המנחה, ויחסי מנחה קבוצה, ומסבירה את ההבדלים בין סמכות חיובית וסמכות בעלת אלמנטים רודניים, תוך התייחסות גם למודל של בניס ושפרד, ולמחקרו של מילגרם על צייתנות לסמכות.
הנחת היסוד שלי היא, שהתמודדות עם סמכות המנחה, חיונית בתהליך בנית הזהות ואינטימיות. הפיכת המפגש עם הסמכות ל"מצמיח", תלויה מניסיוני, הן בסגנון ההנחיה של המנחה והן ביכולות של המשתתף.
מבחינת המנחה הדבר תלוי בגישה על פיה הוא עובד, באישיותו (ביכולת ההכלה שלו בעיקר). מבחינת המשתתף במוכנותו להתעמת, להיות פתוח לשינויים, להעיז להתנסות, לרצות ללמוד, להיות מודע לעצמו, לשמור על מחשבה עצמאית ואוטונומית, ולהיות מוכן להתמודד עם ההשכלות וההשפעות הנובעים ממפגש זה.
בבואי לחפש הגדרה למושג סמכות, במספר ספרים העוסקים בנושא, הסתבר לי שהערך "סמכות" כמעט אינו מופיע בפני עצמו, אלא למשל תחת הערך "כוח", לעומת הערך "צייתנות" המופיע בהרחבה. במילון אבן שושן וספיר מצאתי הגדרה לקונית. סמכות ע"פ הגדרה זו היא "זכות חוקית של אדם שיצייתו לו". ו"מומחיות שאפשר לסמוך עליה", "ניתנה לו סמכות לפעול כרצונו, יש לו סמכויות מלאות לכך".
בהגדרה זו מקופלת ההנחה שסמכות דורשת צייתנות, שניתן מראש לסמוך עליה, והיא בעלת הזכות לפעול כרצונה. כבר בהגדרת המושג מתחילה למעשה התזה שלי, היות והיא מובילה לשאול מספר שאלות: איזה סוגי סמכויות קיימים, במה תלוי יחסו של אדם לסמכות? בנטיה טבעית, בנסיבות חייו, בחינוך שקיבל, או ביחסיו המוקדמים עם הוריו כדמויות הסמכות המשמעותיות בחייו? מה קורה לאדם במפגש עם סמכות, האם המוכנות לסמוך, להשען, להתמך בסמכות, תלויה במידת האמון הבסיסית שלו בעולם, ואם כך איך מתפתחת מידת אמון זו? האם הנטיה להכנע, לציית, או להתנגד לסמכות, להיות תלותי, או אוטונומי ועצמאי היא חלק ממזג מולד, או מהתפתחות הזהות של האדם, המתרחשת בתקופת ההתבגרות, תקופה שאופינה ע"י אריקסון
(50) כתקופה בה האדם חייב לגבש לעצמו תחושה של זהות אישית.
התייחסות בהקשר זה לתקופת גיל ההתבגרות מתבקשת, היות וזוהי, כפי שמגדיר זאת רולף א. מוס (89) בספרו תאוריות על גיל ההתבגרות, תקופה הדורשת הסתגלות חברתית, אישית, מינית, דתית, פוליטית ומקצועית עם חתירה לאי תלות רגשית וכספית בהורים. הגדרה מעמדית לסיומה של ההתבגרות אינה קשורה בגיל כרונולוגי מסוים אלא בדרגת ההתאמה שהושגה. "יכול אדם להיות בא בימים מבחינה כרונולוגית ועדיין לגלות סממני התנהגות של נער מתבגר".(מוס, 89, עמ' 14).
נראה כי אנשים רבים אינם חווים את שלבי ההתפתחות לפי הסדר האופטימלי של תאוריות ההתפתחות, וכך עוברים את שלבי הילדות, הנעורים, ההתבגרות והבגרות כשחלקים שונים
באישיותם אינם מפותחים באותה מידה ואף חסומים. כשאנשים מתקשים להתמודד וחווים משברים שונים בחייהם, יש והם מחפשים דרכים שונות להקל על עצמם, כמו לפנות לטיפול פסיכולוגי פרטני. קיימת גם האפשרות להשתתף בקבוצה, לשם פיתוח המודעות העצמית וצמיחה אישית.
הקבוצה מהווה מיקרוקוסמוס של החיים ומעין בבואה של התנהגות האדם בסביבתו. היא מהווה גם מעין מעבדה מבוקרת, שבה יכול המשתתף לקבל משוב כן ועיניני מחברי הקבוצה ולבצע הערכה מחודשת של יעילות התנהגויותיו, מתוך הזדמנות לזנוח התנהגויות לא יעילות וללמוד הולמות יותר.
ע"פ חני בירן (97), ההנחה העומדת בבסיס עבודה קבוצתית, המבוססת לדוגמא על יחסי אובייקט (עליה ארחיב מעט בהמשך) (היחסים בין התינוק-הסובייקט ובין אימו-האובייקט) היא שקיים קשר אמיץ בין העולם הפנימי איתו מגיע כל חבר אל הקבוצה, לבין המתרחש בקבוצה בכאן ועכשיו. הקבוצה מאפשרת לחבריה לחוות מחדש סיטואציות מהילדות. על ידי כך מאפשרת הקבוצה לבדוק את השפעתם של יחסים מהעבר על היחסים הנוצרים בפועל, בין החברים בקבוצה ובין הקבוצה למנחה.
בהתאם לכך קיימת הקבלה של מערכת היחסים בין המנחה לקבוצה וליחסים שבין האם לתינוק.
כדי להבין את תהליך ההשלכה של המשתתף על המנחה- כהורה, יש להגדיר את המונחים מיכל נפשי, העברה והעברה נגדית. אך ראשית מאחר ואשתמש הרבה במושג "צמיחה אישית" (ובקיצור צמיחה), המהווה את אחת המטרות העיקריות בהשתתפות בקבוצה, אנסה להגדירו.
1. הגדרת מושגים
צמיחה: כוונה לתהליך של שינוי לכיוון בגרות ובשלות, שבו הפרט מגדיל את מודעותו לחלקים נוספים באישיותו שלא היה מודע להם. בתהליך זה מרחיב הפרט את מגוון תגובותיו הרגשיות, השכליות וההתנהגותיות. "תוך כדי הגברת המודעות, יחול שיפור ושינוי בתחומים רבים כמו, לקיחת אחריות, התרככות, הבעת רגשות, יצירתיות, ספונטניות, הרחבת העולם הפנימי וביטויו, חיזוק כוח הרצון, דימוי עצמי חיובי, תקשורת, יכולת לממש פוטנציאל אישי והגשמה עצמית".
(אמיר, 99, עמ' 51).
מיכל נפשי: ע"פ ביון (62), החלל בין האם לתינוק. ההורים בילדות מוקדמת, מהווים "מיכל" המכיל את כל הגירויים, התחושות והרגשות שמטמיע התינוק, חש אותם ומגיב בהתאם. לכן אינו חש בדידות אלא חווה את האם כאובייקט טוב שיכול להכיל את החוויות המפחידות שלו ולא לההרס מהן. ע"פ וינוקט (71),חלל זה מכונה "מרחב פוטנציאלי", טראומה בשלב מוקדם מצריכה החלמה על ידי יצירתו מחדש שתאפשר שינוי וצמיחה.
העברה : מתייחסת לרגשות שהמטופל "מעביר" מדמות חשובה מוקדמת יותר (בעיקר מהילדות, בדרך כלל הורה) אל דמותו של המטפל. להתנהגותו של המטפל אין נגיעה למקורם של הרגשות האלה. הם שייכים לדמות המוקדמת יותר, ועל כן רואים בהם השלכות. ישנה העברה חיובית דהיינו הבעת רגשות אהבה, שהיו אמורים להיות מופנים כלפי דמויות משמעותיות בעבר והודחקו. ויש העברה שלילית שמתבטאת ברגשות כעס ועוינות.
העברה נגדית: מתרחשת בשתי צורות, כאשר המטפל מגיב באופן לא מודע למטופל ולהעברה שעושה המטופל כלפי המטפל, במקרה כזה ההעברה הנגדית עלולה להיות הרסנית ולחבל בטיפול. הצורה השניה מתרחשת כאשר המטפל מזדהה עם רגשות פנימיים של המטופל שלרוב המטופל אינו מודע לקיומם. במקרה הזה המטפל יכול לנצל את הרגשות העולים בו וללמוד מהם על עצמו ועל המטופל.
נושא ההעברה הנגדית פיגר בהתפתחותו במסגרת הגישה הפסיכואנליטית עשרות שנים אחר נושא ההעברה והגיע להבשלה רק בשנות ה-50. הדגש התוך אישי (ע"פ פרוייד) מוליך למיקוד העניין בעולם הפנימי של המטופל, בדימיונותיו, בקונפליקטים שלו, בפתולוגיה שלו. מטפל המזדהה עם הגישה הזאת ימצא בה הצדקה להיות צופה ופרשן אובייקטיבי כדי ליצור "מסך חלק" ניטרלי עליו יוכל המטופל להשליך את עולמו הפנימי. אך "כשם שההעברה נתפסת כשרירותית ומעוותת, גם ההעברה הנגדית נתפסת כגלישה, כהתרחקות מהאידיאל האובייקטיבי ומחייבת מאמץ מצד המטפל להשתחרר ממנה (בעזרת הדרכה או טיפול) ולחזור לתלם" (ברמן, 86, עמ' 7).
לעומת זאת, כאשר ההבנה התוך האישית זוכה להשלמה ע"י הבנה בין האישית, התפתחה הגישה המשתלבת בעיקר במודלים המתמקדים בהתפתחות העצמי וביחסי האובייקט, אז ניתפס הטיפול כמפגש בין שני אנשים. למעשה אין הבדל מהותי בין העברה להעברה נגדית אלא כתהליך כולל של אינטראקציה הדדית, שאין בו נקודת התחלה."ניתן לומר כי ההעברה היא ביטוי ליחסיו של המטופל עם ההעברה הנגדית המדומיינת והאמיתית של האנלטיקאי. במילים אחרות העברה היא גם העברה נגדית וחוזר חלילה." (ברמן, 86, עמ' 7).
כאמור, לכל אורך עבודת הקבוצה, חברי הקבוצה משליכים על המנחה אספקטים שונים של עולמם הפנימי בהתאם לתפיסותיהם ולצורכיהם, והמנחה מגיב באופן מודע ולא מודע למשתתפים בקבוצה. אופי המפגש בין המנחה והמשתתפים תלוי במידה רבה בסגנון הסמכות של המנחה. לשם הבנה של אינטראקציה זו, יש להרחיב בנושא הסמכות של המנחה.
2. סמכות המנחה
כל צורה של פסיכותרפיה כוללת בתוכה סוג של סמכות, מאמין ברמן (82). דבר זה נכון גם בתחום הנחית קבוצות. המטפל (כמו גם המנחה) הוא זה שקובע את החוקים של המפגש ? תדירות, זמנים, אורך הפגישות, שכר וכדומה. הוא גם מציע תהליכים המתאימים לו. קיימת ציפייה שהמטופל /ים (המשתתפים בקבוצה) יכבדו את הסמכות של המטפל. המומחיות של המטפל מעניקה לו באורח בלתי נמנע את התפקיד של סמכות, ויש לקוות כי סמכות זו היא רציונלית ולא תהפוך ללא רציונלית (רודנית).
כיחידים, טוען ג'פרי מייסון (91) בספרו בגנות הפסיכותרפיה, מטפלים עשויים להיות בעלי סגולות אופי ואינטליגנציה נעלות, אך "ברגע שהם עוטים את גלימת הסמכות הבלתי נראית שהפסיכותרפיה מעניקה להם הם נכנסים לתחום שונה לגמרי". (מייסון, 91, עמ' 271).
יחד עם זאת, הסמכות חשובה וחיונית, משום שקבוצה של אנשים שאינם מכירים, אינה יכולה ליצור את עצמה. היא זקוקה למישהו שיארגן אותה כפי שהדגיש פוקס. ניסיון לדרוש מקבוצה חדשה לארגן את הסטינג בעצמה (זמנים, תדירות, וכד') תגרום לבלגאן ופירוק של הקבוצה. גישה מתירנית עלולה למנוע מהקבוצה את היציבות הבסיסית והביטחון הנחוצים להתפתחותה.
סמכותו של המנחה חיונית אם כך, כדי להגביר את התגובות החיוביות (כמו: הקשבה, ניסיון להבין, משוב חיובי ואמפתיה) ולהפחית תגובות הרסניות (כמו: תחרות עזה, עלבונות, מניפולציות וחנופה).
מערכת היחסים בין הקבוצה למנחה בבסיסה אינה סימטרית. למנחה הקבוצה הכוח והסמכות אותם הוא מקבל, כאמור, מעצם המינוי לשמש כמנחה, מעצם הגדרת תפקידו בקבוצה וממיקומו במבנה הקבוצתי. סמכותו נובעת מהעובדה שהוא אינו משתתף בקבוצה כאחד החברים, הוא אינו משתמש בקבוצה, כשאר חבריה, לטובתו ולתועלתו האישית. כאשר הקבוצה עובדת, עליו להשתדל להתנתק מצרכיו האישיים ולהפנות את האנרגיה שלו להקשבה ולהתייחסות למתרחש בקבוצה.
ע"פ ברמן (82), הסמכות יכולה להיות מופעלת בבירור, או שדי בנוכחותו של המנחה כדמות להזדהות. כך שהגבול בין "סמכות חיובית" ל"סמכות רודנית" דק ומסוכן. חלק מהמאפיינים של הקבוצה שהופכים את הסמכות לחשובה כל כך, מגבירים גם את הסיכון של שימוש לרעה והפיכתה לרודנית. העבודה עם קבוצה נושאת בחובה מלכודות בעניין, תמיד יש מטופלים חזקים שינסו להשתלט על הקבוצה בעוד שאחרים עלולים ל"התקפל" בפינה ולשתוק. "על המטפל, להשתמש לעתים בטקטיקות של מפקד בצבא או מורה בכיתה הנאבק לשמור על שליטה. וטקטיקות אלו עלולות בקלות לגלוש לכיוון של רודנות בגרסאות שונות של סדיזם, פגיעות ופלישה פטרנליסטית או לחילופין הגנת יתר אפילו חונקת". (ברמן, 82 ,עמ' 189).
ע"פ נאווה רוזנוסר (97), כוחו של המנחה נובע ממידת ההשפעה שיש לו על הקבוצה, מיכולתו להשפיע על סיטואציות שונות בתהליך הקבוצתי. הוא רוכש את סמכותו באמצעות ביצוע מוצלח של תפקידו. כאשר הוא מסייע לקבוצה להתמודד בהצלחה במצב נתון, הוא מעורר את האמון שיצליח בכך גם בעתיד. כוחו הוא גם תוצר של ייחוס הכוח ע"י חברי הקבוצה יחד עם המידה בה הוא משתמש בכוח שמוענק לו. למעשה כוחו האמיתי של המנחה קטן מהכוח הפנטזיוני שמיוחס לו. המנחה לדוגמא יכול לנסח כללים אך אין הוא יכול לכפותם, או לאלץ התנהגות מסויימת.
היות וסוגיות שונות סביב סמכות כוח והשפעה מעסיקות את חברי הקבוצה במהלך חייה, על המנחה להיות מודע לתפיסותיו ועמדותיו בנושא זה כדי לטפל בסוגיות אלה לכשיופיעו.
למעשה, ע"פ המודל של בניס ושפרד (56), סמכות ואינטימיות הם נושאים מרכזיים בעבודת הקבוצה, והיחס כלפיהם, מרד, כניעה או נסיגה, משפיע באופן ישיר על התקשורת. בהתפתחותה נעה הקבוצה מעיסוק ביחסי סמכות לעיסוק באינטימיות ביחסים בינאישיים. ע"פ מודל זה, חברים המוצאים רגיעה בחוקים תקנות סדר יום ומומחה קרויים "תלותיים", חברים החשים מובסים על ידי מבנים סמכותיים קרויים "נוגדי תלות". בהקשר של אינטימיות, חברים שאינם מוצאים מנוחה עד שיגיעו למידת אינטימיות גבוהה יחסית עם כל האחרים קרויים "מחפשי קירבה", ואלה הנוטים להמנע מאינטימיות קרויים "נמנעי קירבה".
האדם התלוי בסמכות יכנע לה באופן מופגן, נוגד התלות ימרוד בה באופן קיצוני, למעשה אלה נמצאים משני הקצוות של אותו הסולם, ושניהם נתונים בקונפליקט. ה"עצמאי" מסוגל להפיק תועלת מהתנסותו ולהעריך נכון יותר סיטואציה נתונה. קל לעיתים לבלבל בינו ובין הקונפליקטואלי, ההבדל העיקרי ביניהם שהעצמאי אינו יוצר בלבול תקשורתי ומסוגל לפעול בכניעה בחלק של התקשורת אליה הוא מודע, ומרידה וחוסר אמון בחלק התקשורתי אליו אינו מודע. העצמאי אחראי לא אחת לתזוזות גדולות של הקבוצה לכיוון של תקשורת תקפה ומעביר את הקבוצה לשלב הבא. פעולות כאלה נקראות "אירועים ברומטריים" והאחראים למעבר קרויים "זרזים".
כל מנחה מביא איתו לקבוצה את סגנון ההנחיה האישי שלו, המתייחס לתכונותיו האישיות. קיים מרחב גדול לסגנון האישי של המנחה, יחד עם זאת נמצאו במחקרים סגנונות הנחיה שפועלים נגד האינטרס של הקבוצה ומשתתפיה. ארחיב כאן על ההבדלים העיקריים בין הסגנון הסמכותי החיובי והסגנון הסמכותי בעל אלמנטים רודניים.
ע"פ רוזנוסר (97), מנחה שפועל ע"פ סגנון סמכותי-רודני, מעודד את האסימטרייה ביחסים בינו לבין הקבוצה. לעיתים הוא אף מייסד הירארכיות בלתי פונקציונליות לקידום הקבוצה ומפחית בערכם של חברי הקבוצה, זאת בעיקר כדי לשמור על מקומו המרכזי. בהתערבויותיו נשמעת נימה ביקורתית, משפטיו חד משמעיים. הבעותיו הלא מילוליות מעבירות תחושה של אשמה, נזיפה ואף התנשאות. עמדתו הכוללת מרוחקת.
מטפל נרקיסיסט עלול בקלות לגלוש להנחיה רודנית, על מנת להשביע את רעבונו להערכה עצמית גבוהה יותר, הוא גם עלול להעניק הגנת יתר (שוב מאותה סיבה).
דוגמאות לסמכות רודנית ניתנות במאמר של ברמן (82), סמכות מול רודנות בפסיכותרפיה קבוצתית, מתייחסות למטפל אך מתאימות במקרים רבים גם למנחה קבוצה.
הכינוי מעמיד את המשתתפים במיקום מסוים. למשל: כאשר המטפל קורא לעצמו ד"ר, הוא מעמיד את עצמו באופן אוטומטי במיקום שונה ומעל האחרים. הכנסת אורחים או סטודנטים למסגרת הטיפולית בלא שהתייעץ עם המטופלים, או שהוא מבקש באורח שלא ניתן לסרב לו. הכנסת טייפ להקלטת המפגשים לצורכי המטפל בלבד, ללא שיתוף המטופלים. אופי הביאור למטופלים חשוב. הביאור חייב לעזור למשתתפים להבין את מקור הבעיה ואת הרציונל, כדי שילמדו לפרש בעצמם את הקורה אתם. אם המטפל לא עושה זאת כך ? הוא רודני בגישתו. פוקס לדוגמאבגישתו נוטה להנחיה סמכותית ונוהג כמטפל שעוזר למטופליו להתבגר ולהתמודד בכוחות עצמם. לעומתו ביון נחשב לרודני יותר בגישתו, ומשאיר את המטופל תלוי במטפל. מטפל המבאר באורח רודני ? מותיר את המטופל בור, אימפוטנט, מבולבל וחסר בטחון. מטפל המטפל ביחיד באופן אישי, בתוך הקבוצה, משמר את המונופול שלו כמנהיג הקבוצה. שליטה ממורכזת בתקשורת בקבוצה, לא מאפשרת לחברי הקבוצה להתפתח בכוחות עצמם. התערבות במהלך השיחה והכוונה רבה מדי שלא מאפשרים התפתחות ? יוצרים לחץ על הקבוצה. חוסר שמירה על יחס שווה לכולם. מתן העדפה למישהו מסוים והעלאתו למעמד של "חביב המורה". פוגם באיזון הכוחות הפנימי בין חברי הקבוצה. או נקיטה בשיטה של "הפרד ומשול". מטפל היוצר בחברי הקבוצה תלות.
מטפל שמתנה את ההשתתפות בקבוצה ב"התנהגות טובה" על פי אמות המידה שלו, ומשעה משתתפים באופן שרירותי, מנוכחות בפגישות (למעט מקרים בהם יש מטופל שבאמת מסכן את שלמות הקבוצה ? וגם בהם ניתן לטפל בדרך סמכותית ולא רודנית). בכך הוא יוצר מצב של תלות בו, ולא מאפשר למשתתפים להתגבש לקבוצה. התקפה של המטפל על מטופל או מטופלים או אפילו על כל הקבוצה, עקב התפרצויות שליליות במהלך המפגש/ים. במקום שמטפל מנוסה או טוב ירגיע ויכוון את העוינות, המטפל כועס, מחרחר ריב, תוקף ופוגע במטופלים. מטפל הלוחץ את המטופלים וכופה עליהם לבטא רגשות שהוא רוצה לשמוע, ולא את הרגשות וההבנות האמיתיות שלהם.
למרות הביקורת על המטפלים הרודנים, לחלקם יש הצלחות רבות. לטענת ברמן (82), הדבר נובע כנראה בשל השילוב של רודנות עם כריזמטיות. סיבה נוספת היא שבמערך קבוצתי הכניעה מחוזקת ע"י הקונפורמיות של הקבוצה כולה.
כניעה, קונפורמיות והזדהות עם המטפל התוקף (או עם אחד מחברי הקבוצה שהוא תוקפני) נותנים מעין תחושה של מטרה ונינוחות לאנשים מנוכרים ומבולבלים שנובעת מהזדהות עם הטיפוס "החזק", ומתחושה מזויפת שיש מי שדואג לי ופורש עלי את חסותו.
וויניקוט דיבר על התפתחות של מערכת "עצמי" מזויף". במהלך ההתפתחות מפתח הילד תלות בדמות החזקה ממנו, ונאלץ תמיד לפייס את החזק, לרצות אותו, תוך ביטול אישיותו והתכחשות לעצמו. ילד כזה אינו מסוגל להתבגר, להגיע לתובנה, לאוטונומיה אמיתית.
זהו גם ההבדל בין המטפל הסמכותי למטפל הרודני. הרודני "בונה" מטופל בדמותו של הילד הפתוגני של וויניקוט, בעוד שהמטפל הסמכותי אמור להובילו לבגרות ולעצמאות מחשבתית ורגשית.
בספרות המקצועית, נמצא יותר התייחסות לכוחו וסמכותו של המנחה ופחות על השפעת המפגש עם סמכות, על המונחה. אחד המחקרים הנזכרים ביותר בספרות המקצועית, בהקשר של מפגש עם סמכות, הוא מחקרו המפורסם ומעורר המחשבה של הפסיכולוג סטנלי מילגרם, שנערך בשנות השישים המאוחרות באוניברסיטת ייל שארה"ב.
הוא חילק את המשתתפים במחקר לשתי קבוצות. אחת של "מורים" ואחת של "תלמידים". "התלמידים" העמידו פנים בלי ש"המורים" ידעו על כך. כחלק מהניסוי, כל תלמיד נקשר לכיסא, למורה נאמר שעליו לתת לתלמיד מבחן, וכל פעם שהתשובה לא תהיה נכונה עליו ללחוץ על כפתור שיגרום לתלמיד הלם חשמלי, היה עליו להגביר את עוצמת ההלם עם כל שגיאה.
התלמידים הגיבו בצעקות, צרחות ובקשות (מדומות) להפסיק את ההלם החשמלי. המורים היו משוכנעים שהם גורמים להם כאב אמיתי, אבל המשיכו בביצוע ההוראות שקיבלו. מורה שהיסס ואמר שהוא רוצה להפסיק, המנחה האיץ בו להמשיך ולא לוותר לתלמיד. למרות הסבל של התלמיד והאי נוחות של המורה, כשני שליש "מהמורים" המשיכו עד שהגיעו לעוצמת הלם של 450 ולט.
במקרים מסויימים המורים חשבו שמה שהם עושים אינו בסדר, אבל לא מצאו את האומץ למרוד בסמכות, ולמעשה בחרו להשלים עם הניסוי "האכזרי" הזה. בהמשך חלק מהסטודנטים שהשתתפו בניסוי היו זקוקים לסיוע פסיכולוגי כדי להתגבר על הטראומה שנגרמה להם מההשתתפות בניסוי.
כשנשאלו ה"מורים" למה הם המשיכו בניסוי היו שאמרו, שילמו לי על זה והייתי צריך למלא אחר פקודות. אמרו לי להמשיך, לא אמרו לי להפסיק. אני עושה מה שאמרו לי, המשכתי במידה רבה נגד רצוני. חשבתי שהם יודעים מה הם עושים (אנשי אוניברסיטת ייל) אני אעשה כל מה שיגידו לי לעשות. זה לא היה מטריד אותי אם היה מת (תלמיד מההלם) ביצעתי משימה.
מילגרם טען כתוצאה מניסוי זה, שכניעה מרצון לסמכות, היא מצב רב עוצמה ועליון אצל האדם. הוא מאמין שאנו נולדים עם "פוטנציאל הציות" שיתפתח בהקשר חברתי אנושי.
כבני אדם החיים בחברה, נמצא את עצמנו במצבים רבים הדורשים ציות לסמכות של אחרים. החל בהורים, מורים, מפקדים או בוסים בעבודה. הנטיה לציית, היא זו שגרמה לדעתו, לנחקרים להשתתף בניסוי בלי שפרשו ממנו. הם בחרו להמשיך בו משום שעצם המחשבה להעיז ולהפר כלל חברתי בסיסי, להעיז לרצות שלא לציית לסמכות, הכניסה אותם לחרדה עמוקה איתה לא יכלו להתמודד. מה שהניע אותם היתה המחשבה על ריצוי הסמכות. חלק ניכר מבני האדם, מאמין מילגרם, יעשו מה שיאמר להם לעשות.
3. יחסי מנחה קבוצה
במפגש בין מנחה קבוצה שמנצל לרעה את כוחו, וסמכותו מקבלת גוון שלילי ובין משתתף בקבוצה, יבואו לידי ביטוי הנטיה למרוד או להכנע לכוח ולסמכות ולציית לה, כמו גם חזרה על דפוסי ילדות בהקשר למאבקים של הורה ילד - (מנחה-משתתף), במקרה של הורה קפדן מאוד או מתירני מאוד. בהמשך חייה של הקבוצה ניתנת ההזדמנות לבדוק את ההשלכות של התנהגויות כאלה על חברי הקבוצה ולהבין טוב יותר את הטבע האנושי וחוקיות החיים.
לעומת זאת, מפגש עם סמכות "חיובית" שמצליחה לעמוד במשימות שהיא מציבה לעצמה ולהיות מכילה, חמה, אמפטית, אובייקטית וסובייקטיבת במידה, מאפשר לדעתי, צמיחה וגדילה.
כדי להבין טוב יותר את היחסים המתקיימים בין משתתף-מנחה יש לחזור לתחילת החיים, ולהרחיב מעט על תאוריית יחסי האובייקט העוסקת בהקשרים שבין עולמו הפנימי של האובייקט "התינוק" (היחסים המופנמים עם דמויות משמעותיות מהעבר), ובין היחסים הבין-אישיים בהווה.
כך אפשר להסביר את התנהגות האדם ביחסיו עם האחר בהווה, כביטוי מוחצן של יחסיו עם דמויות משמעותיות בעברו, בשנות החיים הראשונות.
על פי חני בירן (91 ) וחוקרים אחרים, המתבססים על תאורית יחסי האובייקט של מלאני קליין, קיימת אם כן הקבלה בין היחסים שבין המנחה לקבוצה ובין היחסים שהתפתחו בין האם לתינוק. המנחה הוא דמות הורית והקבוצה היא כאותו תינוק מתפתח. ההקבלה בין אינטראקציה הורה-ילד, מנחה -קבוצה, שופכת אור על תפקידו ההורי של המנחה.
המנחה לכן, צריך להיות סוג של "אם מספיק טובה" שתאפשר לכל האמהות שאינן מספיק טובות לצאת. לכל אורך חיי הקבוצה משתתפיה משליכים על המנחה אספקטים שונים של עולמם הפנימי, לכן על המנחה, כדי לשמש "אובייקט טוב", להצליח להכיל את כל האספקטים האלה ולא להתפתות להכנס לאף אחד מהתפקידים המושלכים עליו. היכולים להיות, אם טובה, אם רעה, אב כל יכול, סמכות בלעדית, קוסם וכו', אלא עליו לספוג אותם, לעבדם בתוכו ולהחזירם לקבוצה בצורת שיקופים ופירושים.
המנחה מהווה דמות מרכזית במיוחד בראשית דרכה של הקבוצה (כמו ההורה בשנים הראשונות, ועבודה תקינה תלויה בהרבה בתרגומים, ובפירושים, במסרים ההתנהגותיים והלא מילוליים שהוא מעביר. כדי לעמוד במבחן קשה זה, המנחה צריך לעבד אספקטים רבים בתוכו ולבדוק את עצמו בקפידה רבה. עליו לשאול את עצמו בהתמדה שאלות רבות ובהן: האם הוא מאפשר מגוון של התרחשויות ונותן לכולן מקום? האם הופיעו התנהגויות שהעניש עליהן או נטה להעניש עליהן? האם חיזק את ההתנהגויות הנוחות לו? האם מסר מסרים כפולים? האם תיגמל אנשים עימם נעים לו יותר והראה כלפיהם חיבה גלויה? מתי היה חרד במיוחד?
על המנחה המהווה את המנהיג-הסמכות של הקבוצה מוטלת אחריות גדולה, תפקידו מורכב ועליו להיות בעל יכולת לקבל, לעכל, להכיל, לעבד, ולהחזיר לקבוצה. מוטלות עליו ציפיות גדולות
ולא פלא הוא שהוא עשוי להיות מוצף בחומר קשה, מעורר חרדה והתנגדות ולמצוא את עצמו נופל במכשולים שונים.
הוא עשוי למשל להעניש על תוקפנות ולמנוע את ביטויה, דבר אשר יחסום בהמשך אפשרויות של שוללנות, מרד, ביטוי עצמי, התמודדות עם סמכות, מציאת גבולות וכו'.
מנחה הרוצה להיות "אובייקט" צריך לשאול את עצמו, עם מי נעים לו וקל לו, מי משניא את עצמו עליו, גורם שידחה אותו כיצד הוא עושה זאת ומדוע? מה הוא מרגיש כלפי החלש, המנהיג? החכם, התוקפן, מתי הוא נדחף לתחרותיות וחרד על מקומו ומדוע?
"מובן שהאובייקט הנכון והמתאים כפי שמוצג באופן תיאורטי אינו קיים במציאות. אין הנחיה מושלמת ולכל מנחה עקב אכילס משלו. אך גם שגיאה של מנחה היא חלק מעבודת הקבוצה, אם יהיה אמיץ מספיק לעבד גם את שגיאותיו". (בירן, 91, עמ' 204).
על המנחה להיות "מספיק טוב". עליו לזכור שעיניים רבות נושאות אליו. מצב זה יוצר פיתוי של כוח ועוצמה החושפת את המנחה לכל חלקיו הנרקיסיסטיים. על כך צריך המנחה להזכיר לעצמו "כי הקבוצה במרכז ולא הוא, הוא אינו הדמות אלא הרקע, ואל לו להרשים, לתפוס מקום, להיות מתוחכם ולשתק את הקבוצה בהברקות". (בירן, 91 עמ' 205).
מנחה שהוא "מספיק טוב" לפי בירן (91), הוא מנחה שמשאיר הרבה מן החוכמה, הידע והניסיון שלו לעצמו. הוא אינו רץ לפני הקבוצה ומלעיט אותה בידע לפני שהיא מוכנה לקלוט אותו. עליו להיות עם הקבוצה במקום שבו היא נמצאת באותו רגע של חייה. עליו לתת מספיק. לא פחות מדי ולא יותר מדי.
4. בנית זהות אישית וקבוצתית
היות והשתתפות בקבוצה גורמת לחזרה על דפוסי התנהגות וקשרים שנקבעו כבר בינקות, וכדי להמשיך ולנתח את המפגש בין המשתתף בקבוצה ובין המנחה המיצג עבורו את הסמכות, בחרתי להתיחס לתהליך בנית הזהות (ע"פ אריקסון), זאת במטרה להבין כיצד בשלב אחר בחיים, יכולה השתתפות בקבוצה לעורר שוב את אותו סגנון התמודדות מול סמכות שנקבע בעבר, ואיך השתתפות בקבוצה מאפשרת כאמור התבוננות על דפוס זה ושינוי שלו.
לשם כך יש להגדיר ראשית מהי זהות. "זהות פירושה שהיחיד מסוגל להעריך את כוחותיו ואת חולשותיו ולהחליט כיצד ברצונו לטפל בהם. עליו לענות לעצמו מהיכן בא, מיהו ומה רצונו להיות. זהות אינה נרכשת מאליה, יש לחפש אותה ולרכוש אותה במאמץ עקבי של היחיד. חוסר רצון לפעול ליצירת זהות עלול להסתיים בניכור ובתחושה מתמדת של בידוד ובלבול". (מוס, 89, עמ' 74).
בקבוצה ניתנת ההזדמנות לפתח את הזהות תוך כדי בדיקה שלך מול סמכות. אין גבול לחשיבותה של קבוצת השווים ועזרתה ליחיד בחיפושיו אחר תשובה לשאלה מי אני? התשובה לשאלה תלויה במשוב החברתי מהאחרים. הדרך הנוחה ביותר לרכוש זהות היא תוך מגע עם דמות משמעותית. בתהליך תקין במהלך גיל ההתבגרות,המתבגר משחרר עצמו במשך הזמן בתלות בבני גילו שהחליפה את התלות בהורים על מנת לגבש לעצמו זהות בוגרת. זהות אמיתית אינה בת הישג ללא חיפוש ובדיקה.
זהות האני אינה מתמסדת כמשהו קבוע ובלתי משתנה, הגדרה מחדש של הזהות העצמית עולה כל פעם שחל שינוי מכריע בחיים, החל ממשבר גיל ההתבגרות וכלה בכל שינוי אחר בחיים, כמו נישואין, הורות, גרושין,פיטורין, וכו', אז צצות ועולות מחדש בעיות הזהות.
היכולת להתגבר על בעיות הזהות בהמשך החיים, תלויה מאוד במידת ההצלחה שבה יפתרו משברי זהות בגיל ההתבגרות.
ההנחה ע"פ פיטר בלוס (79) היא שרק באמצעות קונפליקט תושג בגרות. זאת אומרת שכדי לגבש אותה יש צורך בעמדות נוגדנות, התנהגות מרדנית ושאיפה של מחאה. יש צורך בבחינה עצמית על ידי הליכה לקיצוניות במהלכה ההתארגנות הפסיכולוגית הישנה מתרופפת, וקיימת התפרקות זמנית הגורמת לחוסר ארגון, אי יציבות, הרגשת חסר, ניכור ותהיה עצמית, כל זאת על מנת לגבש מבנה ארגוני חדש.
ע"פ בלוס גיל ההתבגרות הוא הזמן היחיד שבו נסיגה בהתפתחות היא חלק בלתי נפרד וחיוני מהתפתחות בריאה. למעשה אין התקדמות התבגרותית נורמלית ללא מעקף של נסיגה, היא נתפסת כתנאי מוקדם "ובלעדיה לא תושג בגרות רגשית" (בלוס, 1979, אצל מוס,88). הנסיגה היא הכנה לזינוק קדימה, שמתבטאת בנרקיסיות מוגברת המתבטאת בשחצנות, מרי, התרסה וקריאת תיגר על סמכות ההורים.
הוא מביא לדוגמא סיפור על אב אינדינאי שהתגאה בהפרת המשמעת שגילה ילדו הצעיר, כשהוא הושם ללעג על ידי חבריו אמר להם: הוא יהיה גבר. אותו אב אינדינאי הבין שההתמודדות של בנו עם סמכותו כאב מחויבת במרדנות, שהיא חלק טבעי מההתפתחות שלו.
נדמה שיש הורים, ובהקבלה מנחי קבוצה, שמתקשים לקבל ולהפנים עובדה זו. כשהם נתקלים בהתנגדות מול הסמכות שלהם, הם משתמשים בכוח סמכותם על מנת לבטלה ובכך לא מאפשרים המשך התפתחות טבעית. הילד ובהקבלה המשתתף הקבוצה יגיב לחסימה זו בדרכים שונות מכניעה ועד התנגדות והתמרדות.
מודל 8 שלבי ההתפתחות של אריקסון
בסיס התאוריה של אריקסון הוא החיפוש אחר זהות האני של האדם המתפתח, בהקבלה גם קבוצה מתפתחת מתוך חיפוש זהותה. מאוסף של פרטים לא מוכרים, מתחיל בקבוצה תהליך לקראת צמיחתו וייחודו של כל אחד מהפרטים המרכיבים אותה, ולמציאת הזהות הקבוצתית, על ידי השגת מטרותיה.
המודל של אריקסון ( 1902), המורכב משמונת שלבי ההתפתחות, מדגים איך כל חלק באישיות קשור לכל השאר וכולם כשלם, תלויים בהתפתחות וברצף הנכונים של כל חלק. כן מדגים המודל שכל חלק קיים בפוטנציה עוד לפני שהופיע. בהקבלה לקבוצה ניתן לראות איך התפתחותו של כל פרט בקבוצה קשורה להתפתחות שאר הפרטים בה ולהתפתחות הקבוצה כקבוצה.
ע"פ זיו וברהב (2001) הקבוצה כיחידה מתפתחת בשלבים כמו מחזור החיים בטבע, לידה, צמיחה קמילה. כל פרט בקבוצה עובר שלבים בהתפתחותו המשולבת בתהליך ההתפתחות הקבוצתית. כל אחד מהשלבים מאופין בעימות, אם העימות מעובד באופן בונה, האיכות החיובית נעשית חלק מהאני ומעודדת התפתחות בריאה, אם העימות נמשך או בלתי מספק, נטמעת איכות שלילית במבנה האישיות שתפריע להמשך ההתפתחות. בהקבלה גם במבנה הקבוצה קיים עימות בכל שלב ובהתאם לעיבוד נקבעת התפתחות הקבוצה אם לצמיחה, תמיכה ואינטימיות או לנסיגה קפאון ואף להתפרקות.
אסקור בקצרה (מתוך הספרים תאוריות על גיל ההתבגרות, ומסע קבוצתי), את שמונת שלבי ההתפתחות לפי אריקסון, תוך דגש על שלבים הרלבנטיים יותר לנושא הסמכות, ואת ההקבלה להתפתחות קבוצה, ע"פ זיו וברהב, זאת כדי להבין לאלו דפוסים ישנים יכול לחזור המשתתף בקבוצה, במפגש עם סמכות.
השלב הראשון -"אני הוא מה שניתן לי" - מתרחש בתקופת הינקות ומתאפיין בהתהוות אדם הנותן אמון לבין כזה החסר אמון בזולת. לפי תפיסה זו, אמון אינו מולד, אלא תהליך התפתחותי נרכש המאפשר הפנמת תחושת אמון בעצמי ובזולת. מה שדרוש לשם יצירת אמון ותחושה של עולם בטוח היא התנסות בריאה באהבת אם, טיפול מסור וסדיר, האכלה קבועה, וסיפוק צרכים בסיסיים. בהמשך התפתחותו לומד התינוק לבטוח בעצמו ובגופו. תוצאה בריאה של שלב זה היא היכולת לבטוח בזולת ובעצמו, היכר הדדי ואמון הדדי יתהוו לתחושת זהות.
חוויות לא בריאות הקשורות בסדירות של סיפוק צרכי היסוד של התינוק מובילים לחוסר אמון, בעצמו ובזולת. חוסר אמון בזולת תורם לבלבול בזהות בתקופת ההתבגרות, הטיפוסיים בצורה זו או אחרת לכל מתבגר בשלב זה או אחר, אך אם העימות אינו נפתר הופכת תחושת החשד למרכיב הזהות העיקרי.
בהקבלה לקבוצה, פרטים מגיעים לקבוצה כתינוק בתחושת בלבול, חוסר זהות, חשד, בדיקה ותלות וזקוקים כמוהו להזנה, חום, אהבה, ותחושת קבלה בלתי מותנית.
בשלב זה המנחה משמש כתחליף לאם ותפקידו לספק את ההזדמנות לפתח אמון, בטחון ותקווה. נוצרת תלות בריאה בין המנחה ובין הקבוצה כמו הקשר הסימביוטי התקין בין האם לתינוק.
"הסתכלות בקבוצה דרך תאורית השלבים של אריקסון מאפשרת למנחה לפתח מודעות רבה יותר לפרטים בקבוצה אשר יתקשו לזרום עם תהליך התהוות האמון ודפוס התנהגותם יהיה ישיבה על הגדר או המשך בדיקה, חשד ועוינות. המנחה יכול לזהות אותם כמי שהעימות הראשון בחייהם עובד באופן בלתי בונה ובלתי מספק". (זיו, 2001 עמ' 75.)
השלב השני ( 18חודש ? שלוש וחצי) - התפתחות תחושת האוטונומיה לעומת תלות, בושה ספקות עצמיים ועכבות ? "אני מה שארצה להיות".
אריקסון מדגיש כי בשלב זה למרות שהתינוק עדיין תלוי בהוריו מתחילה להיווצר אצלו תחושת אוטונומיה והבחירה החופשית, ומתחיל תהליך גיבוש הזהות, הילד כבר רואה את עצמו נפרד מהוריו ובעל רצונות וצרכים יחודיים משלו.
בשלב זה רוכש הילד בטחון בעצמו, שליטה, גאווה, אוטונומיה, אמונה בכוחות עצמו, ורצון להיות הוא עצמו, שהינו תנאי מוקדם להתפתחות של זהות אני בוגרת בתקופת ההתבגרות, כשהמתבגר חוזר במידה רבה על דפוסים של גיל זה.
האוטונומיה היא אחד המרכיבים החיוניים ביותר להתפתחות זהות בתקופת ההתבגרות, אז שב הקרב על האוטונומיה להיות נושא חשוב במאבקו של המתבגר לאי תלות במשפחתו ובנסיונותיו לעמוד על שלו.
מכאן עלולות להתהוות שתי בעיות. הגבלה חמורה של האוטונומיה וחוסר יכולת של ההורים לקבל את ניצני האוטונומיה באופן בונה, עלולים לפתח אצל המתבגר חוסר בטחון עד כדי פחד להחשף ולהפגע, בושה, תלות, תהיה עצמית, כניעות ולהטלת ספק בערך העצמי עדי כדי אי יכולת לפתח זהות. מצד שני אוטונומיה רבה מדי עלולה לתרום להתפתחות אישיות מתריסה, חצופה חסרת בושה כלפי ההורים, מחנכים או כל סמכות אחרת.
בהקבלה לקבוצה, הפרט עובר ממצב של תלות מוחלטת במנחה ללקיחת עצמאות ואוטונומיה. הקבוצה מתחילה לפתח זהות עצמית, רצונות וביטוי של כעסים ותוקפנות כלפי המנחה. ביטויים אלה הם חלק מתהליך בו הקבוצה בודקת את נפרדותה מהמנחה כיחידה אוטונומית. מתבצע מעבר מהרגשת "אני" ל"אנחנו". שלב זה מאפשר ביטוי לרגשות שליליים כחלק מהתפתחות בריאה של גיבוש זהות. יש לאמר כי אם השלב הראשון של בנית אמון לא נבנה נכון אז הקבוצה לא תגיע לגיבוש ואוטונומיה ואז מאפיניה העיקריים יהיו תחושת ספק וניכור ואף יתכן מצב שאנשים יעזבו והקבוצה עלולה להיתקע. (הקבלה לכוח ולשליטה קשה לישום)
שלב שלישי (מגיל שלוש וחצי עד שש) ? יוזמה לעומת אשמה - התפתחות תחושת יוזמה, פעילות, סקרנות וחקירה, לעומת שיתוק, פחד ואשמה. הקונפליקט הוא בין חדירה תוקפנית לעולם באמצעות פעילות, סקרנות, חקירה או שיתוק בשל פחד ואשם. זהו שלב של סקרנות, לימוד שפה, שאילת שאלות, חקר הסביבה, אם סקרנות זו תפורש כהרסנות, הילד יחוש תחושת אשמה.
אם שלב זה מסתיים בהצלחה תצמח תחושה של יוזמה, שתהווה בהתבגרות בסיס לסקרנות, שאפתנות, התנסויות בתפקידים שונים כהכנה לתפקידי החיים. תוצאה שלילית עלולה להיווצר על ידי בלימה, התנגדות, עונשים לחקרנות וליוזמה העלולים לגרום לשיתוק של כל תנועה בגלל אשמה, עכבות בגלל פחד, חשש לקחת תפקידים, קבעון בתפקוד ותלות מוגזמת במבוגרים. תכונות אלו יפריעו ליצירת זהות בתקופת ההתבגרות, ויתרמו להתפתחות זהות לא מגובשת.
בהקבלה לקבוצה, הקבוצה עוברת לשלב דינמי, ללקיחת יוזמה המתבטאת במתן אישור לביטוי רגשות זה כלפי זה ומאשרת גילויי סקרנות וענין בזולת. הקבוצה מפתחת רגישות לתהליכים. פרטים מרגישים פתוחים יותר לבטא רגשות תוקפניים כלפי משתתפים והמנחה. אבל מתחילים להופיע גם רגשות אשם ועימותים פנימיים בהתמודדות עם כעס. פתרון לא יעיל עלול להוביל להתכנסות וניכור. אנרגיית כעס ותוקפנות שנשארת בלתי מעובדת מייצרת כעס, אנשים עלולים לגלות התנגדות לכל יוזמה ויפתחו שוב תלות במנחה. פתרון נכון יהפוך את האינטראקציה ללמידה וצמיחה.
השלב הרביעי - "חריצות לעומת פעלתנות" (בין גיל 6 ? 12)- זאת תקופת למידה של מיומנויות יסוד הנדרשות בחברה. זו תקופת הכנה לחיים, בה מתפתחת תחושת חריצות לעומת נחיתות. על הילד ללמוד להתאמץ על מנת להגיע להכרה, לאישור ולתחושת הישג על ידי יצרנות ומילוי המוטל עליו כהלכה.
היבט חשוב של חריצות הנו הזדהות חיובית עם בעלי הידע היודעים כיצד לבצע (אריקסון, 1968 עמ' 125). המשחק החופשי של התקופה הקודמת נעשה עתה כפוף לחוקים ותקנות ולפעילויות מובנות יותר. על הילד ללמוד לכבד חוקים ולמלא אחריהם ולהתחייב לרעיונות של שיתוף פעולה בצוות ושל משחק הוגן. דרך פעילויות ומשחקים בצוותא והשתתפות במשחק לומד הילד לחזות מראש התנהגויות, תפקידים, ורגשות של הזולת.
האמונה הצומחת מכך היא "אני מה שאני אלמד, או אני מה שאוכל ללמוד להפעיל" . התמסדות תחושת החריצות הזאת תביא לכך שהילד ישתוקק להשגים ויחתור להשלמת משימות ולהכרה בטיב עמלו. הוא יפתח רגש של חובה, אהבה לעבודה ושיתוף, רצון לבצע טוב ושאיפה להצליח,
הזדהות עם התפקיד העתידי ורצון ללמוד ולהשתלב בו (אריקסון, 1968, עמ' 180).
אם הילד נכשל במשימה לרכוש תחושת הישג ושאיפה להכרה בהשגיו, יתפתחו אצלו תחושת רפיון ידיים ולא יוצלחות, תחושת חוסר התאמה ונחיתות ואף שיתוק של פעילות ותחושה של עקרות, שישפיעו על חוסר גיבוש האני בהמשך.
בהקבלה לקבוצה - קבוצה שעברה בהצלחה את שלב 3 (יזמה מול אשמה) השתחררה מרגשות שליליים ותעלה אותם לכיוונים בונים ופוריים, מלוכדת יותר ובעלת תחושה של "אנחנו" לעומת "אני". הקבוצה מזינה וניזונה זה מזה ומגיעה לאינטימיות עמוקה, ונכנסת לשלב פעיל ובונה (חריצות) לקראת הגשמת מטרותיה.
אם העימות בשלב הקודם לא נפתר תתפתח תחושת הכאוס לפעלתנות המתבטאת בפיזור אנרגיה יצירת תת-קבוצות ואוירה תוקפנית לא אוהדת ולא מכובדת.
שלב חמישי ? זהות לעומת בלבול בזהות ?בתקופת ההתבגרות על היחיד לגבש לעצמו תחושת זהות ולהימנע מחוסר גבוש ובלבול בזהות. זהות אינה נרכשת מאליה, יש לרכוש אותה במאמץ עקבי של היחיד. תוך פיתוח זהות מקצועית, יצירת השקפת עולם, מציאת מענה לשאלה מי אני? והתמודדות עם השאלה מה אני רוצה להיות?
תשובות לשאלות אלה עשוי המתבגר למצוא בקבוצת השווים, המספקים את התרשמותם והערכותיהם ממנו, לכן המתבגר מעורב בתקופה זו בפעילות עם בני גילו העוזרים לו בחיפושיו אחרי זהות אישית, בספקם את המודל ואת המשוב החברתי, חיזוקים ותמיכה. במשך הזמן המתבגר משחרר את עצמו מהתלות בני גילו, שהחליפה את התלות בהוריו כדי לגבש לעצמו זהות בוגרת הנותנת לו תחושה של בטחון פנימי.
רק עקב התפתחות זהות האני תתאפשר האינטימיות של יחסי קירבה עמוקים בלא החשש לאבד את זהות האני.
כשלון בחיפוש אחר זהות בגיל ההתבגרות מביא לספק עצמי, חוסר גיבוש תפקיד החיים, ולבלבול תפקידים, עיסוק מוגזם בדעתם של אחרים אליו, או אדישות לדעת הזולת תוך התכנסות עצמית, בריחה לסמים, כדי לשכך את החרדה שיצר בו חוסר הגיבוש שלו והפחד להיות מישהו שהוא לא משהו. מקרים קשים יותר יכולים להוביל לנסיונות התאבדות ואף להתאבדות.
בהקבלה לקבוצה - בשלב זה הקבוצה בודקת את זהותה כקבוצה ומאפשרת לחברים בה לבדוק את זהותם בתוכה, הם מתפנים ללמוד על עצמם מתוך בדיקת השונה והדומה. היחיד פנוי להכיל משוב בצורה בוגרת ועינינית מאחר ורואה בקבוצה כתומכת כומעניקה בטחון ואמון.
הקבוצה מפתחת זהות תפקיד כקבוצה בוגרת אחראית, תומכת ומציבה גבולות, היא משמשת מראה ליחיד כדי שיוכל ללמוד על עצמו לקבל את עצמו כמו שהוא ולהעריך את ייחודו כאדם.
קבוצה שנכשלת במציאת זהותה נקלעת לבלבול בתפקיד, התעסקות בדעת פרטים זה על זה, היגררות להעמדת פנים וכניסה לאדישות.
שלב שישי ? אינטימיות לעומת בידוד ? השגת זהות אני היא תנאי מוקדם לאינטימיות. בשלב זה קבוצת השווים מאבדת את חשיבותה הקודמת כשעזרה במציאת הזהות ואף הקלה על יצירת מגעים עם בני המין השני. אך הקבוצה אינה מעניקה אינטימיות. תנאי מוקדם לאינטימיות אמיתית הוא השגת זהות אני, משום שהאינטימיות תובעת ערוב זהויות של שני אנשים.
מכאן עולה שרק אחרי שהיחיד מוצא תשובה לשאלה מי אני? הוא יכול למצוא שותף מתאים לאותו "אני". תוצאה חיובית של שלב זה הוא אינטימיות, לרבות אינטימיות מינית, חברות אמיתית, אהבה יציבה.
ההשלכה השלילית היא בידוד ובדידות, ניתוק וריחוק בקשר בין אישי. אם האינטימיות אינה מבוססת על זהות קבועה היא עלולה להסתיים בפירוד.
בהקבלה לקבוצה - זהו שלב השיא באינטימיות הקבוצתית. שלב של שלוה רגיעה ואהבה הדדית, הפרטים חשים מעורבות, שייכות דאגה וחברות. הקבוצה בונה את עצמאותה ולכן אינה זקוקה עוד למנחה כדמות מרכזית. (התייחסות בדיון בהקשר לקבוצת הלמידה בלסלי)
אם הקבוצה כיחידה לא השלימה את גיבוש זהותה הפנימית היא לא תגיע לשלב האינטימיות ויווצרו תתי קבוצות.
שלב שביעי ? פוריות לעומת קיפאון - המטרה ההתפתחותית היא פוריות, כשהאדם הבוגר רוצה להיות מועיל, יצרני ונחוץ. כשלון בשלב הזה יוביל לעצירת ההתפתחות וקפיאה על השמרים, אנוכיות ועיסוק עצמי וציפיה שיתעסקו בו. "שאנשים מתחילים להתעסק בעצמם כאילו היו בנם האחד והיחיד של עצמם". (אריקסון, 1968, עמ' 138).
בהקבלה לקבוצה - תתקיים עתה עבודה אינטינסיבית עמוקה, קשרים בין אנשים באוירה תומכת ואוהדת. קבוצה שלא פתרה טוב את העימות תהיה תקועה וכל פרט יסוג לעצמו, יתעסק בעצמו ואם ישאר בקבוצה יתמקד רק במה אני יכול לקבל? בלי לתת מעצמו ובלי לתרום לקבוצה.
שלב שמיני ? שלמות לעומת יאוש ? השלב האחרון במעגל החיים. הישג של שלמות עצמית לעומת יאוש. פתרון מוצלח של השלבים הקודמים מגיע לשיאו בשלמות עצמית, קבלה עצמית והשלמה.
זאת לעומת מירמור, עוינות, שוללנות, אי נחת בסיסית. פתרון מוצלח של שבעת השלבים הקודמים מגיע לשיא בהרגשת שלמות עצמית, ואילו פתרון שלילי הוא הרגשה שהחיים בוזבזו, קיים פחד מהמוות וייאוש.
בהקבלה לקבוצה - שלב הפרידה. פתרון מוצלח מביא את הקבוצה והפרט להרגשת הישג מבחינת מטרות הקבוצה וצרכי הפרט. חברי הקבוצה פנויים לעבוד הפרידה, עבוד וסכום תרומת הקבוצה להתפתחותם האישית. פתרון שלילי מביא את הקבוצה וחבריה להרגשת בזבוז וריקנות ועלול אף להביא לאובדן אמון בקבוצה ולנסיגה לעמדות קודמות שליליות.
5. שלבים בהתפתחות קבוצה
כפי שנאמר בהתיחס לתאורית שלבי ההתפתחות של אריקסון, נמצא שקיימת חוקיות מסוימת גם בהתפתחות הקבוצה. חוקרים שונים ציינו שלבים עוקבים שכלאורה שונים זה מזה בהתאם למרכיבי הקבוצה ומטרה הקבוצה, אך כשם שישנם תאוריות שונות על שלבי התפתחות האדם ויחד עם זה ישנם שלבים זהים בכל תאוריה כך גם בנוגע לשלבי התפתחות הקבוצה.
המודלים של מקנזי, יאלום וג'ארלד בנסון מחלקים בצורה דומה פחות או יותר את שלבי התפתחות הקבוצה. בחרתי להוסיף לתיזה, את המודל של ג'רלאט בנסון היות והוא מאפיין את העבודה בשלבים ע"פ התכנים העיקריים המעסיקים את הקבוצה ומרחיב, בהתייחס לנושא ההתמודדות עם סמכות, על "שלב השליטה", המקביל לטענתו לשלב גיל ההתבגרות. (ע"פ ארווין יאלום מוגדר שלב זה "כוח ושליטה", וע"פ מקנזי כשלב 2 הבדלה-דיפרנציאציה). יחד עם זאת היות והתמודדות מול הסמכות יכולה לבוא לידי ביטוי בצורה זו או אחרת, גם בשלבים אחרים, חשוב להבין את מקומם של כל השלבים.
בנסון (87) מתייחס לארבעה שלבים עיקריים בהתפתחות הקבוצה: שלב ההתחלה (בעיות הכללה), שלב האמצע (בעיות כוח ושליטה), שלבים מתקדמים (בעיות רגש) ושלב סיום (בעיות פרידה).
השלב ה-1 - שלב ההתחלה ? בעיות הכללה:(אצל יאלום שלב הרומנס, ואצל מקנזי התקשרות).
מתייחסלהשתייכות הסוגיה הראשונה שעולה בכל קבוצה. כל פרט בקבוצה צריך להחליט אם הוא רוצה להיות חלק מהקבוצה, על מידת מחויבתו ומעורבתו. בשלב זה הפרטים מרגישים חרדה ועסוקים בפתרון הקונפילקט בין הרצון להתחבר, להשתייך ולהתקשר עם אחרים בקבוצה, לבין הנטיה להפרד ולהשאר עצמאי.
החרדה המאפיינת את חברי הקבוצה בשלב זה בסיסה בזכרונות קודמים בקבוצות החל מהקבוצה הראשונה - המשפחה. הדינמיקה המאפיינת היא התקרבות והתרחקות מחברי הקבוצה.
בשלב זה קיימת תלות יתר במנחה. שכן זהו השלב המקביל למעשה לשלב הינקות והילדות בהתפתחות הילד, שבו הוא זקוק לדמות אם, לגישה דואגת ולאוירה חמה ומקבלת בעלת מטרה מעוררת אמון. מערכת היחסים עם המנחה דומה לקשר הראשון של אם-ילד. עוצמת ואיכות הקשר עם מנחה עשויות להיות בעלות השפעה רבה בקביעת איכות היחסים בהמשך.
שלב 2 ? שלב אמצע - בעיות שליטה, (יאלום שלב הכוח והשליטה, מקנזי הבדלה ואינדיבידואציה (מחלק לשני שלבים) זהו השלב הרלוונטי ביותר לתזה, לכן ארחיב עליו בהמשך. שלב זה מייצג תקופת מעבר חשובה ממערכות יחסים מרוחקות למערכות יחסים אינטימיות יותר. היות ואינטימיות נוצרת באמצעות תחרות ומאבק על מנהיגות, צפויים בשלב זה עימותים ומאבקי כוחות. בניווט "נכון" שלב זה יכול להיות מצמיח, ואילו בניווט "לא נכון" יכול לתקוע את הקבוצה, עד כדי פירוקה.
שלב 3 ? שלבים מתקדמים ? בעיות רגש, (יאלום ?עבודה משותפת, מקנזי קרבה והדדיות (מחלק לשני שלבים). לאחר שהקבוצה פתרה במידה זו או אחרת את בעיות השליטה בה, חבריה מתחילים לחקור את האפשרות למעורבות ותלות בין אישית. בפועל המנחה יעבור לתפקיד פחות מרכזי ויעודד את הקבוצה לבצע יותר בכוחות עצמה. הוא ישאף להפוך אתגרים ועימותים לחלק יצירתי ונורמלי מחיי הקבוצה שלכל חבר יש חלק בו.
שלב זה מקביל לבגרות, כשחברים מבררים אפשרויות לאינטימיות ולתלות בין אישית. המנחה מקדם אינטימיות, רצון טוב, יצירתיות ואפשרות בחירה. מתחזקת הסובלנות לשוני בין אנשים, נוצר יותר חופש להיות שונה ומקובל, גם אם לא תמיד אהוב.
בשלב זה חייה הרגשיים של הקבוצה בעלי עוצמה, היחיד עסוק במידת הקירבה שהוא רוצה להיות בה. יכולים להופיע רגשות של קנאה, התנגדות כעס ותסכול, בהקשר ליחסים שמתפתחים בקבוצה.
שלב 4 ? שלב סיום ? בעיות פרידה (יאלום ?פרידה, מקנזי ? סיום) שלב הפרידה מקביל למוות ומעורר בעיות הכרוכות בסיום, חברים עשויים לחוש חרדה רבה. המנחה חוזר להיות דומיננטי ועשוי להתערב כאב הקבוצה, אם הקבוצה, או מדריך, עליו לעזור לחברים להתמודד עם רגשותיהם לגבי הפרידה והסיום.
בשלב זה יכולים להופיע התנהגויות כמו התכחשות לפרידה, נסיגה לדפוסי יחסים הכרוכים בתלות רבה יותר במנחה, התנהגות הרסנית, נשירה, שוב קריאת תיגר על המנחה, התגרות, האשמה, חיפוש פגמים, העלאה של אירועים לא פתורים, ובדרכי פעולה שונות שלעיתים קרובות מקורן בתקופות קודמות בחייהם.
למנחה מקום חשוב בהתיחסתו למשתתפים והוא יכול לעזור בכך שיעודד לבחון את הרגשות ברבים, שיבין שהבעות שליליות הם למעשה סימן לעצב וקושי על הפרידה, לתאר את המתרחש ולעזור לאנשים להתמודד עם רגשותיהם כך יוכלו לקבל את הפרידה ולסיים את הקבוצה בצורה טובה יותר, זאת תקופה קשה לאנשים והיכולת של המנחה להגיב בהבנה וקבלה חשובה.
על-פי מודל זה, בשלב האמצע - אחרי שחברי הקבוצה פתרו את בעיית ההשתייכות, מתחזק הצורך בהתבדלות ולכן יבוא לידי ביטוי הקונפליקט בין הרצון להשתייך ובין הרצון להפרד להתנתק ולהיות עצמאי. עכשיו יבלטו בעיות של מעמד, עמדה, תחרות, עוצמה, השפעה וסמכות, ואלה עשויות לבוא לידי ביטוי בהתקפות על המנחה, מריבות בין המשתתפים ואוירה של תחרות עימותים ומרד עלולה להעיב על הקבוצה. כל פרט בקבוצה בודק עכשיו את מידת שליטתו והשפעתו. השלב הזה מייצג תקופת מעבר למערכות יחסים אינטימיות יותר. "ואינטימיות, עד כמה שהדבר עשוי להצטיר כמוזר, נוצרת באמצעות תחרות ומאבק על מנהיגות" (בנסון, 87, עמ' 105).
המשתתפים בודקים את חברי הקבוצה, מי בעלי הכוח, האם אצטרך להלחם במישהו במי עלי לתמוך. קיימת גם בדיקה של המנחה, האם יוכלו לבטוח ולסמוך עליו, האם הוא חזק? איך הוא מטפל בעימותים.
חשוב לדעת שזהו שלב טבעי בהתפתחות הקבוצה. מנחה קבוצה מנוסה, יבין אם כן, את אופי ההתנהגות הקבוצתית של "הילחם או הימלט" ויתערב בהתאם. אך מנחה לא מנוסה עלול להגרר להשבת מלחמה והקבוצה עלולה להתקע בשלב הזה, עד שהמאבק ימשך בלי להפתר, לסגת לשלב קודם ובמקרים קיצוניים אף להסתיים בטרם עת.
בשלב זה תתכן התקפה מילולית ישירה או עקיפה על המנחה, חתירה תחת סמכותו, מרד, זלזול בכללים, נסיון להתגרות במנחה עד כדי כעס, חוסר הסכמה דחייה, חיפוש אחר התנהגות לא עקבית של המנחה, נסיון להביא אותו לתמוך בפרט אחד או תת קבוצה, חיפוש אחר עדות להעדפה, טיפול מיוחד, או בחינת מחוייבותו של המנחה למטרות הסכמים וכללים של הקבוצה.
המניעים להתנהגויות הללו יכולים לנבוע מתוך בדיקת הצורך בידיעה שאפשר לבטוח במנחה, לסמוך עליו שיגן ולדעת שהוא מוכשר לתפקיד, האם הוא חלש או חזק, איזה מידת מרד ירשה, ומה מידת השליטה שירשה לחברים. יחד עם זאת מתוך הצורך להיות בלתי תלוי במנחה וקיומה של העברה חיובית או שלילית מתעורר צורך "להרוג את האב".
שלב זה מקביל למעשה לשלב ההתבגרות בהתפתחות הילד, והוא מאופין בקשר ובהתיחסות לקבוצת החברים ולמרד בסמכות האב, ככל שיהיה ממשי או סמלי. המנחה בשלב זה מהווה "אב" שצריך לאפשר מידה מסוימת של מרד מבלי לחוש איום על מקומו.
"מידה מסוימת של מרד חיונית בהתפתחות הפרטים והקבוצה כקבוצה. לרוע המזל אין מנחים רבים מבינים במלואו את המתרחש בקבוצה בזמן זה ומתנגדים עזות לכל נסיון של חבר לסטות מרצונותיו של המנחה". (בנסון, 87, עמ' 109).
בנסון (87) מרחיב בנושא וטוען ששלב השליטה בהתפתחות הקבוצה עלול לגורם לבלבול, דאגה ופחד בקרב מנחים רבים. העוינות, הרעש והאלימות המתקיימים בשלב זה, לעיתים קרובות מפחידים למדי וכמעט תמיד מתפרשים כהשתקפות של יכולתו האישית והמקצועית. הוא מנסה להבין מה הסיבה שבגללה המנחה רואה בהתנהגות הקבוצה בשלב זה איום על דימויו כמנחה. לדעתו, גורם מכריע אחד הוא שרוב המנחים מחזיקים בפנטזיה לגבי אופן התנהגותה של קבוצה ודרך פעולתו של מנהיג אידיאלי. פנטזיה זו נוצרה לדעתו, על סמך התערבויות מוצלחות ומבריקות של מנחי קבוצה מנוסים, אותם ראה בסרטים או במסגרת לימודיו. "לעיתים נדירות ביותר מסוגל המנחה להכיר בחוסר המציאותיות של התפקיד שהוא שמר בנפשו לעצמו, נוכח מציאות לעיתים מכוערת ומכאיבה של הקבוצה איתה הם עובדים מעדיפים רוב המנחים, באופן מפתיע, לשמר את הדימוי האידיאלי שלהם ולהסיק כי או שדבר מה לקוי בקבוצה, או שברור כי אינם מוכשרים מספיק כדי לשמש כמנהיג. שתי המסקנות הללו הן בדרך כלל עיוות גס וחסר כל תועלת לגבי קבוצה הנאבקת בבעיות מאוד אמיתיות ומהותיות של כוח ואוטונומיה" (בנסון, 87, עמ' 110).
מנסיונו כמדריך מקצועי של מנחים טוען בנסון שרוב המנחים מקבלים בשלב כזה, אחת משתי החלטות. אחדים מחליטים כי זאת אחריותם האישית להביא להצלחת הקבוצה למרות "חברים חריגים". הם עושים זאת בדרך של הפעלת הקבוצה על פי הכללים וסמכותו האישית של המנחה, במקרה כזה התוצאה היא ספירלה של "דיכוי, חבלה נגדית ועיכוב הולכים וגוברים".
מנחים אחרים מחליטים כי כישוריהם אינם מספיק טובים והם אינם מתאימים להנחות קבוצה. הם עלולים להיתקף שיתוק, אשר יפחיד את חברי הקבוצה שיתנהגו בצורה גרועה יותר כדי להביא את המנחה למאמץ לשלוט במצב. במידה שזה לא קורה, הקבוצה עלולה לסגת למצב של פאניקה ואיבוד שליטה ובסופו של דבר אף להסתיים בטרם עת.
מכאן עולה המסקנה שמנחים שנוהגים כך מתקשים להבין, "שמאבקים בין חברים או תת קבוצות עם המנחה הינם ביטוי לדרך בה פותר כל חבר את החרדה והמתח הנוצרים במהלך ביסוס מידת ההשפעה והאוטונומיה הנוחים לו ביותר" (בנסון, 87 עמ' 110). לפעמים סגנון המנהיגות של המנחה לא מתאים לצרכים של חברי הקבוצה מה שמוסיף לבעיות הקבוצה. הפתרון לדעת בנסון הוא מנחה שיכול לאמץ, "פילוסופיה וסגנון עבודה עם הקבוצה המספקים כיוון ברור ושליטה, יחד עם זאת מאפשרים מידה של מרד בה יכולים האוטונומיה וההשפעה האישית להתפתח" (בנסון, 87,עמ' 110). דבר זה ניתן לביצוע רק במידה שהמנחה מזהה ומקבל את הצורך של החברים לראותו כ"אב הקבוצה". שכן כאמור, שלב השליטה מתאים במידה רבה לשלב ההתבגרות, המאופין על ידי עליונות של קבוצת חברים ומרד בסמכות "האב" הנובע מהצורך לקרוא תיגר ולחפש את כוחם ויכולתם להשפיע על סמכות. חברי הקבוצה זקוקים, כמו המתבגר! מצד אחד לתקיפות מצד המנחה-האב, ומצד שני להבנה ולהגנה ממנו. המנחה צריך להפוך בשלב זה ל"אב הקבוצה",(בשונה מהשלב הראשון בו המנחה משמש "כאם הקבוצה") כדי שהחברים יוכלו לסמוך ולבטוח בו במאבק לעצמאות, כשהמנחה לוקח על עצמו את תפקיד "אב הקבוצה", הוא מסמן לחברי הקבוצה על נכונותו לקיים יחסים סמכותיים איתם, המושתתים על מניעים אישיים ושיתופיים.
המנחה יציין כי ירשה לקרוא עליו תיגר ולחלוק איתו את המנהיגות אך לא יאפשר לחבל בקבוצה. הוא לא יקח על עצמו את כל האחריות להפעלת הקבוצה, כדי לא לטפח תלות לא טבעית, אבל יאפשר לסמוך עליו ולבטוח בו במאבק לעצמאות. הוא יהיה שם כדי לתמוך, לעודד ולעזור, ויסכים להמנע מהפעלת כוחו על מנת לעזור לכל חבר להפעיל את סמכותו הוא.
במקרה של התנהגות מתגרה, המנחה בתפקיד "אב הקבוצה", לא צריך תמיד להגיב, עליו לשים לב שלא לקחת על עצמו אחריות השייכת לקבוצה, במיוחד כאשר הגבולות נבחנים. לפעמים חברי הקבוצה מנסים לגרום למנחה לפעול באופן סמכותי, כדי שיוכלו להמשיך להשתתף ללא מעורבות, או כדי לאלץ אותו להציב גבולות.
המנחה יכול להביא לידיעת הקבוצה שקיבל את המסר, אבל מניח למצב להתפתח כדי לראות מה באמת יקרה, על ידי כך הוא מאפשר לאנשים לבטא את עצמם בחופשיות, ולהבין כי מצופה מהם לקחת יותר אחריות על עצמם ולמצוא בעצמם את הפתרונות. לפעמים אכן מה שקורה בקבוצה מסוכן או מזיק, ואז על מנחה להתערב. בדרך כלל הקבוצה חשה הקלה ובטחון בשל היכולת שלו לעזור למישהו. הידיעה שאפשר לסמוך עליו מעודדת את חברי הקבוצה להיות גלויים יותר ולקחת על עצמם יותר "סיכונים" ביחסים עם אנשים בקבוצה.
תופעה מענינית היא, כאשר חברים מרגישים שהם אינם מסוגלים להתקיף את המנחה או שהתקפה כזאת תסכן אותם, הם פורקים את הכעס על חבר חלש יותר, שיכנס לתפקיד השעיר לעזאזל. קבוצות רבות נכשלות בשלב השליטה משום שאינן מסוגלות או רוצות לפתור באמת את בעיותיהן.
חלק מתפקיד המנחה בשלב זה, הוא להשריש בקבוצה ערכים ונורמות התומכים בפתרון המשותף של בעיות וקשיים. על המנחה מוטלת אחריות רבה להעביר לקבוצה דרכים לקדם פתרון של בעיות. כמו למנוע קואליציות ובריתות שחוסמים או מדכאים חברים אחרים. לאפשר לאנשים להביע רגשות, לחשוף קונפליקטים וחילוקי דעות, לעודד חשיבה יצירתית, לוודא שכולם מרגישים שהם מוכנים לבחור לקבל החלטות וכולם מרגישים מחויבות להחלטה או לפתרון.
בנסון ממליץ על תרגילים וסימולציות המיועדים לפתח מיומנות בפתרון בעיות וקבלת החלטות. דבר זה כרוך בבחירה בין מספר אפשרויות שבעקבותיה נוצר מימד של כוח משום שלעיתים קרובות עשוייה להיווצר בין החברים בקבוצה תחרות של רצון ואינטרסים. להזכיר, בשלב זה כל חבר עסוק בעיקר בעמדתו ובמידת השפעתו, והקשר בין תהליך קבלת החלטות לבין הבעיות הבסיסיות של כוח השפעה וסמכות חזק.
חברים בקבוצה יכולים לראות בקבלת החלטות דרך לעסוק במאבקי כוח, לפעול בתוקפנות כדי לזכות בחשיבות והערכה. הדרך בה פותרת הקבוצה את בעיות השליטה שלה בשלב זה בעזרת תהליך קבלת החלטות, תקבע אם תוכל לשרוד ולעבוד יחד ולכן עיקר תפקידו של המנחה בשלב זה הוא ללמד לקבל החלטות ולהקל על התהליך.
בנסון מאמין שחוסר הסכמה וחילוקי דעות, הם טבעיים ויש לצפות אותם ולחשוף אותם, ואם ינוצלו כהלכה הם יועילו להרחיב את טווח המידע והדעות, לפתח יצירתיות וכושר המצאה.
הוא מעודד את המנחה לכן, לא להמנע מקונפליקט אלא לנסות לראות בו חלק בריא מהמתרחש בקבוצה ולדון בו בפתיחות. במצבים של חוסר הסכמה או קונפליקט, הוא ממליץ, להימנע מהטלת אשם, מציאת שעיר לעזאעל, או הכנסת מרכיבים אישיים לדיון" (בנסון, 89 עמ' 121). ולזכור שתפקידו בשלב זה "לעזור לחברי הקבוצה להתחיל ליצור קשר זה עם זה בצורה מתחשבת יותר" (בנסון, 89, 123).
6.מודלים ועמדות שונות להנחית קבוצה
עבודה בקבוצה מחייבת הבנה של שלבי הקבוצה והתפתחות האני בתוכה, יחד עם זאת קיימים סגנונות הנחיה רבים המותנים באישיות המנחה ובאסכולה על פיה הוא עובד. היות בפרק הדיון, אתאר את ההתמודדות מול הסמכות במספר התנסויות מעשיות מרכזיות, אציג בחלק זה של התיזה, את עיקרי הגישה על פיהם עבדו המנחים של קורסים אלו: ביון, פוקס, יאלום, ורוג'רס. בהקשר של שילוב האמנויות בהנחית קבוצה, אציג את תמצית עיקרי התרפיה במוסיקה.
ווילפרד ביון ? (1897-1979) פסיכואנליסט בריטי מהאסכולה הקלינאית, החל את עבודתו בקבוצות בבית חולים צבאי, כפסיכיאטר צבאי במלחמת העולם השניה, בהמשך דרכו עסק גם בתהליכי למידה ושינוי.
למרות שביון עצמו לא הנחה טיפול קבוצתי, ספרו "חוויות בקבוצות" נחשב לספר לימוד משפיע בתחום הקבוצות. הוא תבע כמה מושגי יסוד משמעותיים, והתיאוריה שלו נחשבת לאחת מהמשפיעות ביותר בתחום הקבוצות אם כי קשה להבנה, ובתור שכזו עוררה גם ביקורת.
ביון הדגיש את הרעיון של הקבוצה כיישות מיתית, ולא התייחס לקול האישי הפרטי אלא כמשרת את התהליך הקבוצתי. הוא ראה את התהליך המתרחש בקבוצה כבעל אופי של מטוטלת ולא בעל רצף התפתחותי בשלבים. הקבוצה נעה בין קבוצות ההשערות הבסיסיות ובין קבוצת העבודה. המנחה נתפס כמנהיג הקבוצה, ותפקידו לעזור לקבוצה לראות תופעות לא מודעות וללמוד כיצד הן באות לידי ביטוי התנהגותי בקבוצה, מה תפקידן וכיצד הן חוסמות תהליכי למידה.
מחד הוא העלה על נס את חשיבות התרבות הקבוצתית והזניח תוך כדי כך את היחיד, אבל מאידך הוא הוריד מערכה של הקבוצה מבחינת הפוטנציאל שלה להגשים את צרכיו של היחיד, ולכן החשיבות הרבה במיוחד שהוא העניק למטפל כמוביל עיקרי של הקבוצה, לא תוך השתתפות עמם אלא באופן מרוחק. הוא האמין במנהיג סמכותי שישלוט במצבים הפרימיטיביים, ויחלוש ברמה על כל התהליכים המתרחשים בקבוצה, על מנת לכוון אותה בכיוון שנראה לו נכון.
בסיס גישתו הוא:
1. האדם הוא חיה חברתית ומפתח חיים רגשיים עם הקבוצות בהן הוא חי. אם ילמד על הנטיות הקיימות בו מהתנסויותיו בקבוצה יוכל לחיות חיים מספקים יותר.
2. הקבוצה פועלת כישות שלמה בעלת חוקיות הקיימת מעבר להתנהגות היחידים המרכיבים אותה.
3. בקבוצה קיימים מרכיבים סמויים המשפיעים על תפקודה.
4. לכל התרחשות בחדר, מילולית ולא מילולית יש משמעות בכאן ועכשיו של חיי הקבוצה.
כפי שמסביר במאמרו Rioch,n.j (70), ביון האמין, שהקבוצה נאבקת לשמור על זהותה, תוך כדי נטיה לפתח הגנות כדי לא להתפרק עקב החרדה הנוצרת בתהליך הלמידה ההתנסותית שמטרתה שינוי. ע"פ ביון בקבוצה נוצרות שתי רמות: קבוצות עבודה, וקבוצת השערות בסיסיות Basic assumptions)) . אלה פועלות בו זמנית כל הזמן, וקיימות בכל קבוצה שהמתח ביניהן נמשך לאורך כל חיי הקבוצה.
קבוצת עבודה ? מתייחסת להיבטים המהווים את המטלה האמיתית של הקבוצה. במצב זה הקבוצה נדרשת לשיתוף פעולה, להתמודדות בעלת קשר למציאות ולסובלנות כלפי תסכול. מצב כזה מאפשר את השגת המטרה שלשמה קיימת הקבוצה. בקבוצת העבודה החברים מודעים לכך שעליהם ללמוד לפתח את כישוריהם האישיים והבין אישיים למטרה של גדילה והתפתחות.
הוא האמין כי רמת אינטראקציה עמוקה בין המשתתפים בקבוצה, מקבילה לשלב התפתחות בו התינוק עושה הבחנה בין גופו לנפשו (בשלב הטרום-ורבלי, בחודשי חייו הראשונים). זה למעשה השלב בו הוא מיקם את "הנחות היסוד" שלו.
הוא טען שההשערות הבסיסיות הן מצבים פרימיטיביים שנוצרים באורח לא מודע, כאשר אנשים משתלבים בקבוצות ומהווים את התוכן הרגשי המשמש כבסיס להתנהגות הקבוצה. מצבים אלו נוצרים בשל הדילמה בין הנטייה לאינדיבידואליזם, לבין הנטייה להתחברות לקבוצה.
כאשר הקבוצה פועלת, היא יכולה להתנהג "כאילו" יש הנחה בסיסית משותפת לכל הקבוצה וזו למעשה תכוון את פעולתה. הנחה זו יכולה להשפיע על כל עבודה שכלתנית שהקבוצה מנסה לבצע.
עקב הדחפים הללו מושפעת ההתנהגות הקבוצתית באופן שמפריע לעבודה, היא מונעת הבנה ולא מאפשרת התפתחות.
הוא ייחס את העמדות הרגשיות, הנוטות לשלוט בקבוצות ומפריעות לחברי הקבוצה להגיע למשימה, לתלות לא מודעת, לנטייה להלחם או לברוח מהמערכה, או לנטייה להיצמד לבן זוג כלשהו. כך הסביר את הכישלון בטיפול בקבוצתי בתלות במטפל (המנהיג), ב"מחבל" מבפנים שמפריע לטיפול, בדיון לא-פורה בין שניים בקבוצה ועוד.
הוא חילק את המצבים של "הנחות היסוד" לשלושה: א) תלות. ב) מלחמה ? בריחה. ג) זיווג.
כשבכל זמן נתון יכולה לפעול הנחה בסיסית אחת.
תלות ? במצב הזה הקבוצה מביעה משאלה לא מודעת השואפת לדמות שתספק את כל צורכי הקבוצה. בשל מצב זה חברי הקבוצה מתנהגים כאילו הם חסרי יכולת לתרום בכוחות עצמם. הקבוצה יכולה להתייחס בשלב זה, למנחה כאילו הוא אל כל יכול, שימצא את הפתרון לבעיות.
המנחה לא צריך להיענות לפנטזיה תלותית זו של הקבוצה. הקבוצה תתייחס אליו בעוינת בשל שלא נענה לצרכים. ככל שההנחה הבסיסית של התלות הופכת להיות דומיננטית יותר על חשבון קבוצת העבודה יחסי החברים כלפי המנהיג מקבלים אופי של כת.
מאבק- בריחה ? במצב זה הקבוצה מתנהגת כאילו יש לה אויב. היא נאבקת בו או בורחת מהתמודדות, כדי לשרוד. המנחה (או מנהיג בקבוצה) צריך להיות מוכן להנהיג את הקבוצה מול אויב משותף, אם זה לא קיים צריכים לייצר אותו. לעיתים ההתקפה מופנית כלפי המנחה. הקבוצה עושה הכל כדי לא לגלות שהאויב נמצא בתוכה ולא מחוצה לה.
זוגיות ? בקבוצה קיימת אמונה קולקטיבית ובלתי מודעת, שמשהו כמו רעיון שיוולד יגאל את הקבוצה. וע"י זיווג עם יחיד אחר, או עם רעיון אחר הדבר יספק פתרון והצלה. לפעמים אמונה זאת מופנית כלפי זוג בקבוצה, או תת קבוצה. הקבוצה מתפקדת כאילו העתיד יהיה טוב יותר, והתקווה קיימת כל עוד המנהיג, המשיח או הרעיון לא נולדו. כשהקבוצה מוצאת זאת התקווה נחלשת.
לפי ביון לכל אדם יש נטיה דומיננטית. יש שהנטיה היא להנחה בסיסית של תלות, ללחימה ובריחה או לזיווג. לכל אדם היכולת לכל השלוש, אך לרוב, אחת מההנחות שולטת. בקבוצת עבודה בוגרת, מנהיג קבוצת התלות יהיה בר הסמכא, מנהיג הלחימה-ברימה האמיץ והזיווג היצירתי.
ביון מתייחס לתהליך השינוי ככזה הכרוך בחששות להם הוא קורא "שינוי קטסטרופלי" הכולל שלושה מרכיבים: אלימות, חוסר השתנות, שינוי השיטה הקיימת, כשביניהם קיימים מתחים.
כל שינוי טומן בחובו רעיון חדש, המכיל כוח המאיים להרוס את המבנה הקודם. למשל פרוש
שנותן המנחה יכול ליצור זווית ראיה חדשה שאף אחד לא ראה ובעקבות כך יחול שינוי בקבוצה.
הרעיון החדש של
אורית שרת פורטר
תבונתהקבוצה
מנחה/מלמדת/פסיכותרפיטסית/מדריכה ומלווה להתפתחות אישית ומקצועית
