למידה משמעותית בדור הסמארטפון 

מי אינו זוכר מישהו ממוריו? רבים מאתנו מתרפקים על המעולים שבהם, שעיצבו אותנו. ביניהם יש כאלה שאתגרו אותנו, לימדו בדרך חווייתית, או שתכונותיהם שימשו עבורנו מודל לחיקוי. מהם קיבלנו למידה משמעותית, שעליה ארחיב בהמשך. אלא שסביר כי כל אלה עשו את פעולתם החינוכית לפני מהפכת התקשורת שעובר העולם כיום. אך מה על הדור הצעיר העכשווי, אשר נולד לתוך טכנולוגיה מורכבת, מידיות ואינטראקטיביות באורחות חייו? האם ניתן להגדיר למידה משמעותית גם עבור אלה שבכף ידם מצוי מידע אינסופי וזמין בכל עת? במאמר זה אשתדל לענות על סוגיה זו.

למידה משמעותית לסוגיה

למידה משמעותית הוא מושג בעל דגשים רבים וזוויות שונות, בהתאם לאסכולות מחקריות שונות. למעשה, אם נקבץ עשרה חוקרים של התחום בחדר אחד, סביר שנמצא בצאתם מספר התייחסויות שונות למושג. אחד החוקרים המוקדמים של התחום היה הפסיכיאטר האמריקני דוד אוזובל. מנקודת מבט פסיכולוגית, היה חשוב לו לבדוק את אפקט הלמידה על התלמיד, ופחות עניין אותו כיצד המורה גורם לאפקט זה ((Ausubel, 1968. כלומר, לפיו אצל תלמידים שונים צפוי כי ייווצר אפקט למידה שונה בהשתתפם באותו שיעור. יתכן כי אצל אחד מהם תהיה הלמידה משמעותית (כפי שעוד נפרט בהמשך) ואצל האחר – לא.

למעשה, ישנם שני סוגים עיקריים של למידה משמעותית: 1- למידה בכיתה או במקום מוסדר אחר כלשהו, שמטרותיה המוצהרות הן להפוך למשמעותית. 2- למידה לא מכוונת, שלעתים משפיעה על הפרט לטווח ארוך בהרבה. באנגלית נהוג לכנות את הראשונה Meaningful Studying - ואילו את השנייה - Meaningful Learning. לרוב הן משולבות זו בזו.

מחמת הצורך לעסוק במשתנה מדיד עד כמה שאפשר, קשה למדוד משמעותיות של למידה בהיבט הכולל של חינוך (כמו ההשפעה שיש לפעילות מסוימת בכיתה או בבית הספר על חייו של התלמיד המידיים והעתידיים). מרבית החוקרים מתרכזים בחומר הנלמד בכיתה (הסוג הראשון שהוזכר קודם) כבסיס לניתוחיהם. עם זאת, לעתים קשה להבדיל בין השניים.

כך למשל מובאת דוגמא (אצל גוטמן, 2002) של שיעור היסטוריה בבית ספר אמריקני, שעסק בנסיבות המוסריות שהובילו את הנשיא הארי טרומן להורות על הטלת פצצות האטום על יפן. הדילמה שניצבה בפני התלמידים הייתה האם להשמיד אלפי יפנים חפים-מפשע בהפצצה פתאומית, או לתת למלחמה להימשך חודשים נוספים רבים, ולגדוע את חייהם של מאות אלפי אמריקנים ואלפי יפנים. המורה בחרה שלא להביא מן המוכן את הטיעונים בעד הטלת הפצצות ונגדה, אלא ארגנה חומרי-למידה מורכבים, וקיימה דיון נוקב עם התלמידים על הפעולה הכה שנויה במחלוקת. קשה להאמין שיצאו מדיון בנושא כזה תלמידים ללא תובנות ועמדות חדשות שגיבשו, וזאת בנוסף לידע החדש שבוודאי נוסף להם על האירוע. כלומר, שיעור כזה הוא לבטח בבחינת למידה משמעותית. ומה לגבי חוק שנלמד לראשונה בפיסיקה או פרק שלא נלמד קודם בתנ"ך?

 קרל רוג'רס שם את הדגש על תהליך הלמידה עצמו כמבחין בין למידה "שטחית" ולמידה משמעותית: לפיו עליה להיות חווייתית, ולהפוך את התלמיד לשותף מלא בתהליך. ההשפעה עליו במישורים השונים (ההכרתי, ההתנהגותי ולעתים אף האישיותי) היא פועל-יוצא של פעילותו בתהליך - לא כלומד-סביל, אלא כשותף הנושא באחריות (רוג'רס, 1973).

 ג'וזף נובק ((Novak, 2010 שם דגש על תוצרים בהגדירו את הלמידה המשמעותית. לפיו, באמצעות יצירתה של "מפה מושגית", למידה הופכת למשמעותית (בהפוך מלמידה שטחית) כשהיא: א- נשמרת לטווח ארוך; ב- מאפשרת הטמעת מידע ספציפי לתוך מסגרת כוללת של תחום זה או אחר; ג- רלוונטית לתחומים ומצבים רבים. לפיכך, השיעורים בפיסיקה ובתנ"ך שהוזכרו קודם יהיו משמעותיים אם יכילו מרכיבים ש"ידברו" אל התלמידים באופן חווייתי שייזכר לטווח ארוך. כן המידע שבהם ישתלב בתובנות קיימות של התלמידים לגבי העולם סביבם ולהוסיף להן.

 במסמך שחובר במשרד החינוך לקראת שנת הלימודים תשע"ד (משרד החינוך, 2013) הוגדרה למידה משמעותית בדגשים כלליים: "למידה המזמנת חוויית למידה רגשית, חברתית וקוגניטיבית (למידה עצמאית בתוך יחסים בין-אישיים) המושתתת על שלושה רכיבים המתקיימים בו-זמנית: ערך ללומד ולחברה, מעורבות הלומד והמלמד, רלוונטיות ללומד". התנאי הראשון בהגדרה זו, לטעמי, מנוסח באורח כללי מדי, ואינו מציג דגש המצוי בהגדרות התקפות במחקר. יתכן ומטרות החינוך הממלכתי (מרבית המטרות, ובעיקר מטרה 9: "לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית") היוו מצע לסיווג זה.

דור הסמארטפון ואתגריו

המינוח "דור הסמארטפון" מתייחס לנוער שגדל לתוך עולם טכנולוגי מתקדם. פעם קראו לדור הצעיר "דור האספרסו", בהשראת דפוסי הבילוי של הנוער. כיום המינוח שונה, ומתייחס לא מעט לדפוסי הבילוי המועדפים על בני-הנוער, הרכונים על הניידים שלהם, ועוסקים דרך קבע בפעילות משחקית, במשלוח מסרונים, בפעילות בסטטוסים בפייסבוק, בוואטסאפ, באינסטגרם ובטוויטר וכד'. למרות שהמינוח המחקרי המאפיין עדיין דור זה עוסק בגלישה באינטרנט - ("Net Generation"), ברור כי זהו רק אחד המרכיבים בחוויית העיסוק בסמארטפון. כבר בשנת 2007 העריכו חוקרים (Barnes, Marateo & Ferris, 2007) כי כאשר בני-הנוער של היום מגיעים לגיל 21, רובם כבר צברו באמתחתם 10,000 שעות של משחקי וידאו, 2,000 שעות של צפייה בטלוויזיה, 10,000 שעות של שיחות בטלפונים הניידים ומשלוח 200,000 מיילים. אפילו ברוסיה כבר החלו המבוגרים לספוק כפיהם בייאוש נוכח העדר ההתעניינות של בני הנוער שם בשכיות החמדה התרבותיות, לטובת הטלפונים הניידים והאפשרויות הגלומות בהם (Conwell, 2014).

אחד החוקרים המרכזיים שבדק את אופני חשיבתם של נערי "דור הסמארטפון" הוא מרק פרנסקי. הוא טען כי לילדים הרכים אימוץ הקריאה והכתיבה היה קשה במשך דורי-דורות, אך הילדים הרכים של היום מאמצים בקלילות יחסית את האותות הדיגיטליים, ויוצרים מהם משמעות חזותית (Prensky, 2005). למעשה, כבר במאמר משנת 2001 כינה פרנסקי את הדור החדש "ילידים דיגיטליים" (Prensky, 2001), כלומר – אלה שנולדו לתוך העולם הטכנולוגי של ימינו, שבו האותות הדיגיטליים שולטים בתקשורת הבין-אישית ותקשורת ההמונים. הוריהם, שגדלו לפני הפריצה הדיגיטלית, מכונים בפיו "מהגרים דיגיטליים". הפער בין הדורות מביא, לדעתו, לאופן חשיבה שונה מן היסוד ביניהם (שם, עמ' 1).

מהם מאפייניהם של בני-הנוער שנולדו למציאות התקשורתית הנוכחית, בשונה מאלה שהתחנכו לפני שהפכו האינטרנט והסמראטפון לחלק מחיינו? מחקר בני העשרה (Teenage Research Unlimited), ארגון העוסק במחקרים על בני הנוער האמריקנים בעיקר בנושאי התנהגות צרכנית (אתר הארגון: http://www.tru-insight.com), קבע כבר בשנת 1997 כי הצעירים חשים משיכה לשוטטות באינטרנט לפחות כמו משיכתם למין ולבילוי במסיבות.

באותה עת הציע החוקר הקנדי דון טפסקוט (Tapscott, 1998) מאפיינים בסיסיים ל"דור האינטרנט" כהגדרתו: עצמאות בחיפוש מידע, וביקורת על המידע שנקלט, תחת קבלתו האוטומטית; פתיחות רגשית ואינטלקטואלית; ידע עולם רחב, הרבה בזכות הקשרים הווירטואליים עם אנשים זרים ורחוקים, או קבלת מידע הנוגע לעולם בתחומים רבים ומגוונים; ביטוי עצמאי ודעות נחרצות בנושאים שונים; יכולת המצאה, בעיקר בתחומים הקשורים לטכנולוגיה; עיסוק גובר במשמעותה של ההתבגרות, לאור חשיבתם העצמאית של בני-הנוער בגילאים נמוכים יותר מבעבר; חקרנות מוגברת; מידיות בהשגת מידע ותפעולו; רגישות למעורבותן של פירמות ואמצעי תקשורת על המידע המוזרם אליהם. הצעירים עוברים, לדעתו, מתפיסה רחבה של קשרים חברתיים (Broadcast) למנטליות של קשרים בינאישיים (Interactive Mentality); חיפוש אותנטיות בכל מידע זמין והעדפתו על פני מידע "מעובד".

מספר שנים אח"כ נוספו כמה מאפיינים לרשימה (אצל Oblinger & Oblinger, 2005): יכולת חזותית משופרת, לקליטה של תמונות וזכירתן; תחושה של חיבור אפשרי ומתמיד בין חברים בשר-ודם וחברים וירטואליים; העדפה להתנסות אישית במקום קבלת המלצות כיצד לנהוג; חיבורים חברתיים עם אנשים רבים, קרובים ורחוקים גיאוגרפית; אצל רבים מהם ישנה העדפה ללמוד בקבוצה, יותר מאשר בדור הקודם; בני נוער אלה מכווני הישג: "הם מחפשים קריטריונים, כללים, העדפות ותהליכים... הם רואים את העולם כתוכנית פעולה, כשלמישהו חייבת להיות אג'נדה" (Phalen, 2002).

ישנו גם ההיבט הרב-גווני של העיסוקים עמם מתמודדים צעירים אלה ללא קושי, עד כי ניל סלווין (Selwyn, 2009) מכנה אותם "הדור הרב-משימתי" (Multitasking Generation). מניסיוני אוכל להוסיף כי הזמינות והמהירות שבה מתחלפים נושאים משודרים (כולל סרטים וסרטונים) תחת ידיהם ובמרבית הסרטים המופקים כיום, מביאות את רובם להיות בלתי סבלניים לצפייה ממושכת בסצנות קולנועיות מתפתחות. הם נהנים בעיקר כאשר הסצנות קצרצרות ומגיעות במהרה ל"שורה התחתונה", תהיה אשר תהיה. רקעם הכלכלי-תרבותי-חברתי של צעירי "דור הסמארטפון" מגוון ביותר, לפי לינדה נילסון (Nilson, 2010). יש ביניהם בני כל הגזעים, הדתות, המעמדות החברתיים והעמים. למעשה, ניתן לאפיין בני נוער מתרבויות שונות באופן דומה.

יותר ויותר מחקרים עוסקים כיום בתופעת "ההתמכרות לסמארטפון" (למשל בדרום קוריאה: Kwon et al., 2013). ההתמכרות נוגעת בצורך המתמיד לחוות ריגושים זמינים - בין אם מדובר בצ'טים, במשחקים, בשוטטות במרחבי הנט ובפעילויות מרגשות נוספות. העיסוק בספרים נחשב בעיני בני-הנוער חלק מ"העולם הישן" והמשעמם בעליל. ההתמכרות מעצימה את מאפייני "דור הסמארטפון" שהוזכרו קודם.

איך להביא את בני "דור הסמארטפון" ללמידה משמעותית?

בצפון הנגב שוכן לו בית ספר תיכון חקלאי בשם "אשל הנשיא". לפני כשנתיים החלו שם בתכנית שאפתנית: כל המורים הנכנסים לכל הכיתות בשיעור הראשון בבוקר משוחחים עם תלמידיהם כ- 10 דקות על אקטואליה: השיחה כוללת פתיח ובו מספר נתונים על הנושא, ולאחריו דיון בן כמה דקות. אני משער שישנם מוסדות חינוכיים רבים נוספים שבהם קיימת תכנית דומה. כמו כל תכנית חדשה, יש האוהבים אותה ומשקיעים ב"בוקר טוב אשל", ויש שפחות. האפקט אצל מרבית התלמידים (כולם בני דור הסמארטפון כמובן) משמעותי: הם מפסיקים לאחר ולהיעדר מהשיעורים הראשונים, רק כדי לחוות את הדקות הללו, המנותקות מהחומר השוטף שנלמד בכיתה. למידה זו היא אנטיתזה לעולם הדיגיטלי שהם עסוקים במכמניו. אם כן, מניין נובעת משיכה זו אצלם? ב"אשל הנשיא" המורים לומדים להכיר צדדים אחרים בתלמידיהם, ולא רק מתמקדים בהיבט הלימודי. גם התלמידים יכולים להתבטא בחופשיות ללא קשר ליכולותיהם הלימודיות. לפחות בהיבט של משיכה לחלקים אלה של השיעורים, מדובר בלמידה משמעותית עבורם. בסקר שנערך בבית הספר נשאלו כ- 350 תלמידים אודות הפרויקט. באופן גורף הם תמכו בהמשך הפרויקט וציינו עד כמה הוא מועיל להם.

מסתבר שיש צימאון רב ללמידה לא שגרתית אצל בני הנוער של היום (אצל Robinson, 2013. למרות שהיא עסקה במחקרה בסטודנטים, היא מציינת כי הדבר נכון גם לגבי תלמידי תיכון). מאחר שהלימוד הדיסציפלינרי בבתי הספר, שלו תכנית ברורה המכוונת לבחינות צפויות, אינו קורץ לרבים מהם, אטרקטיבית דווקא פינת האקטואליה של הבוקר. התלמידים אינם יודעים מראש מה יהיה הנושא בכל יום, ודיון זה או אחר עשוי להניב תובנות מעניינות.

אמצעים טכנולוגיים כמקרני מצגות וסרטים, מחשבים ניידים, טאבלטים ואפילו טלפונים ניידים (Kolb, 2008) עשויים לתרום ללמידה ולהגברת העניין של התלמידים בחומר המוצג להם (לפי- Rosen, Carrier & Cheever, 2010 ואחרים). אי-שם אפילו הועלו רעיונות של למידה נסמכת טכנולוגיה ו"נטולת כוח הוראה" (עסק בכך- Scherer, 2012, אם כי באופן ביקורתי). עם זאת, כל אלה רחוקים מלהיות התשובה הפדגוגית העיקרית ל"דור הסמארטפון". פיליפ וגארסיה (Philip & Garcia, 2013) מציינים עד כמה דיונים כיתתיים וקבוצתיים, במרכזם עומד נושא הנתון לשיפוטו האישי של כל משתתף, מושכים את בני הנוער הרבה יותר מתכנים, מעניינים ככל שיהיו, הנמסרים להם כמות שהם. מהם ניתן להבין מדוע התלמידים ב"אשל הנשיא" כה נמשכים לדקות הראשונות של דיוני הבוקר.

המידיות בהשגת נתונים ותוצאות, שהיא ממאפייני "דור הסמארטפון", יכולה לבוא על סיפוקה בעיניהם, אם המטלות הלימודיות יגיעו במנות מתוחמות וקצרות, ויניבו תוצרים שניתן יהיה להציגם ולתת עליהם קרדיט. לדוגמה, אם שיעור ההיסטוריה עוסק בנסיבות שהביאו להחלטה על החלוקה (דיוני האו"ם בניו-יורק עד ההצבעה ב- 29.11.47), ניתן לפרק את הנושא למספר מרכיבים ולהטיל על כל קבוצת תלמידים לחקור נושא אחד לעומק תוך פרק זמן קצר, ולהציג בפני הכיתה רקע קצר ואחריו – שאלות לדיון. ההמשך יכול להיות משחקי-אתגרי (כל קבוצה שמימין למציגה צריכה לענות על השאלות בסבב) או עיוני-דיוני (ויכוח, גם באמצעות משחקי-תפקידים). אם החלק הראשון מתרחש במהלכו של שיעור אחד וההמשך בשיעור השני, יוצאים כולם עם תחושה שהם נתרמו ואף תרמו משל עצמם. כלומר – הם עברו חוויית למידה משמעותית.

מוזר ככל שהדבר יישמע, המורה שמעוניין לאתגר את תלמידיו כיום לא צריך בהכרח להכין מערכי שיעור מורכבים כדי ללמד באורח משמעותי. עליו לתכנן הפעלות מאתגרות (כמו זו שהובאה קודם, שאינה מצריכה הכנה מדוקדקת אלא תכנון ראשוני מושכל), ולאפשר לתלמידים לפעול לפי הנחייתו.

מרבית הכלים שתוארו עד כה רלוונטיים להוראה כיתתית, שהיא כאמור עומדת במרכזם של המחקרים הנוגעים לחינוכו של "דור הסמארטפון". עם זאת, חשוב לציין כיצד צריך איש החינוך לפעול בסביבתם של בני-הנוער. בהנחה שמרבית המורים כיום אינם נמנים על "דור הסמארטפון", חשוב לתת לתלמידים תחושה של פתיחות ולא הקרנה של ביקורת אוטומטית, הנובעת ממה  שעלול להיתפס כ"משוגות הנעורים" שלהם. גילוי הבנה מצד המורים לאפשרויות הגלומות בטכנולוגיה החדשנית עשוי לסלול את הדרך להפיכת המורה לרלוונטי עבורם, ויותר "אותנטי" בעיניהם. או-אז נתייחס למורה המלמד משמעותית הן במובן של studying והן במובן של learning.

מקורות:

גוטמן, א. (2002). חינוך דמוקרטי. ת"א: ספריית פועלים.

משרד החינוך (2013). מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך. ירושלים. תאריך הפרסום: 5.8.13.

רוג'רס, ק. (1973). החופש ללמוד. ת"א: ספריית פועלים.

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.

Barnes, K., Marateo, R., & Ferris, S. (2007). Teaching and learning with the net generation. Innovate: Journal of Online Education, 3(4), 1-8.

Conwell, J. (2014). Mysterious Folk Art. , Russian Life, 57 (2), 36-40.

Kolb, L. (2008). Toys to tools: Connecting student cell phones to education. Washington, DC: International Society for Technology in Education.

Kwom, M., Lee, J.Y., Won, W.Y., Park, J.W. & Min, J.A. (2013). Development and Validation of a Smartphone Addiction Scale (SAS). PloSOne,  Online Volume.

Nilson, L. (2010). Teaching the millennial generation. In Teaching At Its Best, 3 ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Novak, J.D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: Concept Maps as facilitative tools in schools and corporations (2nd Ed.). New York: Routledge.

Oblinger, D.G., & Oblinger, J.L. (2005). Is it age or IT? First steps towards understanding the net generation. In Educating the Net generation, eds. Oblinger & Oblinger, 2.1-2.20. Boulder, CO: EDUCAUSE.

Phalen, K. (2002). Self-assured, stressed and straight: Millennial students and how they got that way. Virginia Education, 6 (2). Department of  Information, Technology
and Communication at the University of Virginia.

Philip, T.M. & Garcia, A.D.(2013). The importance of still teaching the iGeneration: new technologies and the centrality of pedagogy, Harvard Educational Review, 83 (2),  300-319,400-401.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants, Part 1, On the Horizon, 9 (5), 1 – 6.

Prensky, M. (2005). Engage me or Enrage Me - What today's learners demand, Educause Review, 40 (5),  60-64.

Robinson, S. (2013). Student response to risk in classroom learning games, Academy of Educational Leadership Journal, 17 (4), 1-12.

Rosen, L. D., Carrier, L. M., & Cheever, N. A. (2010).  Rewired: Understanding the iGeneration and the way they learn. New York: Palgrave Macmillan.

Selwyn, N. (2009). The digital native - myth and reality, Aslib Proceedings, 61 (4), 364-379.

Tapscott, D. (1998). Growing up digital: The rise of the Net generation. New York: McGraw Hill.

Scherer, M. (2012). The teacher-proof myth. Educational Leadership, 69(b), 7.