הטיות ידע ותהליכי לימוד במערכת החינוך

רקע

המאמר עוסק בהטיות הידע במוסדות מובהקים של ידע, דהיינו, בבית הספר התיכון ובאקדמיה במסלולי התואר הראשון. הטית ידע מוגדרת במסגרת זו כקבלת החלטות פגומה באופן מובנה בתהליכי הלימוד. המחקר הוא איכותני ובא לטעון כי למרות שעסק הליבה של מוסדות מערכת החינוך הוא הידע ותהליכי הלימוד, הרי שבפועל כיום מאגדים מוסדות אלה הטיות ידע מהותיות ומשמעותיות. הטיות שגורמות לשיפוט מוטעה של תוצרי הידע, ולהערכה שגויה של המטרות והיעדים הנדרשים ממערכות אלה. המאמר בא להצביע על בעיה מובנית בתהליכי הלימודים, ומבקש לטעון כי תיקונים במערכת הקיימת לא יועילו. המסקנה המתבקשת היא שנדרשת גישה ניהולית שונה לגמרי המתאימה לתנאי סביבה שמשתנים במהירות. החשיבות של נושא זה היא בכך שהבנת מנגנוני ההטיה עשויה לסייע בשלב הבא של פיתוח תהליכי לימוד המותאמים לסביבתם.

סקירת ספרות

בני אדם מקבלים החלטות בעזרת מבנים של ידע המיוצגים בזיכרון בצורה של סכמות. אצל כל אחד קיימת סכמה כמעט לכל אפיון, התנהגות, או מצב חברתי. יש לנו תבניות כלליות למושגים כמו משפחה, אמהות, נעורים, זקנה, תכונות מגדר, ולמעשה כמעט לכל תחום בחיינו. חשיבותם הרבה של סכמות אלו היא בכך שהן עוזרות לנו להתמודד עם המידע המקיף אותנו מכל עבר, אך סכנתם הגדולה היא בכך שהן עלולות להתקבע ולהוביל אותנו לעבר תהליכי קבלת החלטות שגויים. ככל שתנאי הסביבה החיצוניים משתנים במהירות הולכת וגוברת, הסכמות של מבני הידע המקובעות במערכת הקוגניטיבית האישית הופכות להיות גורם מפריע לתהליכי הלימוד שלנו. הפער הגדל בין הסכמות המקובעות לבין המציאות גורמים לתהליכי קבלת החלטות פגומים של רכישת ידע חדש הנשענים על מבנים קוגניטיביים מקובעים שאינם מתאימים לסביבתם. תהליכים אלה יוצרים בתורם הטיות של ידע, וכך באופן חוזר שמחזק את עצמו. כאשר הדבר מתרחש באופן מובנה במערכת שמטרתה המוצהרת היא תהליכים של לימוד, יש לכך משמעויות מרחיקות לכת. בנוסף לנטייה האנושית המקובלת לקבע מבנים של ידע באופן שגור, הרי שקיים קושי מובנה לחבר יחדיו תחומי ידע שונים והגדרות המונחים בעולם מדעי אחד אינן בהכרח תואמות לאלו שבעולם מדעי שני. מושג שנחשב כמוכח כאן נחשב למעורפל וחסר משמעות שם, ורמת דיוק שנחשבת כדקדקנות יתר בנושא אחד עלולה להיחשב כלא מספקת בנושא אחר. לכן, ישנה חשיבות להגדרות שאמורות לצמצם את אפשרויות אי-ההבנה. מושגים שונים נוצרים כדי לייצג תופעות שונות ולרוב הבחירה איננה בין שני מושגים חלופיים, אלא באלה שמייצגים את התופעה הנדונה באופן הנכון והשימושי ביותר. על כן, לצורך הדיון שבהמשך יעשה שימוש בהגדרות הבאות:

א. ידע הוא מערכת מתפתחת שכוללת תבונה, חושים, זיכרון, שיפוט ביקורתי, וניסיון.

ב. הטיות ידע הן תוצרים של תהליכי לימוד פגומים הנשענים על תובנות שגויות באופן מובנה ולא על בסיס אקראי.

הניסיון להבין את המשמעויות של הידע האנושי ושל הטיות הידע החלו כבר בתחום פילוסופי הנקרא תורת ההכרה (אפיסטמולוגיה). תורת זו הייתה כבר על סדר יומו של אריסטו ומאוחר יותר הייתה מונחת גם ביסוד טיעוניהם של לוק (1632-1704 Locke), ברקלי (Berkeley 1685-1753) ויום (1711-1776 Hume). הדיון הפילוסופי-היסטורי קשור לבחינת שאלות כגון מה אנו יודעים, כיצד ניתן לדעת, מה הם תנאי הידיעה, או איזה סוגי ידיעה קיימים. בתחומים מסוימים יהיה זה בלתי מתקבל על הדעת להסתפק בהשערות מתקבלות על הדעת, ולעומת זאת בתחומים אחרים 'מספיק טוב' הוא בהחלט מספיק טוב. בכלכלה אף הוענק פרס נובל על טענת 'המספיק טוב' (סיימון 1978). אין אלו שאלות תיאורטיות בלבד מכיוון שיש להן גם משמעויות בתחומים שונים, ומכאן העניין הרב שהן מעוררות. קאנט בספרו 'ביקורת התבונה הטהורה' (1776, תרגום שמואל הוגו ברגמן ונתן רוטנשטרייך. העריכה: דב סדן, מוסד ביאליק, תשכ"ו), הציע תבנית המשמשת אותנו במידה רבה עד היום בהבניה של תהליכי למידה. הוא הציע שהכרת המציאות חייבת להתבסס על שני רכיבים: התבונה שמאפשרת את פעולת החושים מצד אחד, והחושים המזינים את התבונה מצד שני. מעין מעגל וירטואלי תמידי היוצר דיאלוג מתמשך בין שתי הישויות הללו. התבונה היא זו שמספקת את העקרונות המארגנים התיאורטיים שבעזרתם אנחנו מבינים את העולם, מפענחת את קלט החושים של האותות המגיעים אלינו מהסביבה, ומאפשרת לבנות את המציאות הנתפסת שלנו. בהתאם ובאופן מתמשך, החושים הם אלה שמספקים את הקלט מהסביבה החיצונית העומד להיות מאורגן על ידי התבונה. סך המכלול המורכב הזה הוא העומד בבסיסו של המושג ידע. ייחודיות האדם ניכרת באפשרות ללמוד ולהתפתח, וכאשר אנו מגלים טעות בהתנהלות יש לנו את היכולת לבדוק ולתקן את הפעולות שהביאו למצב השגוי. לכן, המשמעות של שיפוט ביקורתי היא איננה מציאת אשמים למחדל אלא היכולת לדעת לאתר טעויות, להתכונן לזיהוי של פגמים בתהליך, ולדעת לתקן בעת הצורך. בתהליך הלימוד יש חשיבות גדולה גם לניסיון שהוא עיסוק רצוף או ידע מצטבר. האדם לומד מתוך שהוא רוכש לעצמו כמות מסוימת של ניסיון ובוחן ומפתח את כישוריו על ידי הפעלתם לאורך זמן. העובדה שמומחיות מקורה בניסיון, באימון ובעיסוק, היא בעלת חשיבות לתהליכי למידה בתנאים של סביבה משתנה באופן בלתי פוסק. הרחבה נוספת של העיון בתורה של קאנט חורגת ממסגרת מאמר זה ודורשת גישה למקור עצמו.

למרות שהעיסוק בתהליכים של לימוד מלווה את האדם החושב משחר ימיו, הרי שתוצרי תהליכי לימוד פגומים במסגרת של מערכת החינוך וההשכלה הגבוהה, דהיינו הטיות ידע בתהליכי הלימוד, לא זכו לתשומת לב מחקרית רבה. במיוחד נעדר הדיון במערכות ממוסדות של ידע כמו בתי ספר ומערכת ההשכלה הגבוהה, וזהו נושא שממעטים לעסוק בו כיום (2014) באופן ישיר. לכאורה מערכות שעוסקות באופן מוצהר בתהליכים של למידה היו אמורות להיות אמונות אף הן על תהליכים פנימיים של צמצום שגיאות כחלק בלתי נפרד של תהליכי הלימוד, אך בפועל המציאות רחוקה מכך. מסגרות ההוראה והחינוך, החל מבתי הספר התיכוניים והמשך במערכת האקדמית של לימודי תואר ראשון, מקיימים מבנים קבועים של הטיות ידע שלא רק שאינם מתוקנים במשך הזמן, אלא אף מועצמים ומחוזקים באופן פעיל כתוצאה מהשפעות מצטברות. ישנם מספר גורמי הטיה מהותיים ומרכזיים הנסקרים במאמר זה: א. הטיות מובנות בתפיסת מערכות ההשכלה. ב. הערכה שיפוטית של המבחן שאומד את הישגי הלומד. ג. הערכה שיפוטית של המשוב שבוחן את רמתו של המורה. ד. הטכנולוגיה בה נעשה שימוש בתהליכי הלימודים שאינם מתאימים לתנאים של סביבה המשתנה במהירות, והדורשת התאמה הולמת למציאות עדכנית ושונה לגמרי ממה שהיה תקני ומקובל רק לפני זמן לא רב. הגורם לאי ההתאמה המובנית של ארבעת גורמים אלה הוא תוצא התגמול (The Reward Effect) שיתואר בפירוט בהמשך. טענת המאמר היא שהשילוב של ארבעת הגורמים האלה מביא גם לתוצאות הפגומות, וגם לקושי בקיום תהליכי תיקון חלקיים.

גורם מס' 1: הטיות מובנות

ישנם מספר נושאים בסעיף זה והחשוב בהם הוא מיקוד הדרישה לאחריות הבלעדית של המורה לתהליך הלמידה של הלומד ולתוצאותיו. בחינה של נתוני הצלחה בבחינות הבגרות בבתי הספר התיכוניים או בדיקת נתוני העסקה של בוגרי המערכת האקדמית הפכו להיות מדדים של הצלחת תהליך הלימוד, וכחלק מבחינה זאת נעשות בקרה ומדידה של טיב ההוראה. התהליך של ההערכה נעשה על מנת לעודד ולהיות בסיס להערכה וליוקרה חברתית. אחת התוצאות לכך היא שתהליכי הערכת הוראה באקדמיה מובילים לירידה בהיקף הדרישות הרמה האקדמאית בעקבות כניעת המורים ללחצים שמופעלים עליהם. אבדור (2006) הראתה כי גורמים שמקורם בציפיות הלומדים, בקשרי מעריכים-מוערכים, במניפולציות הדדיות של תלמידים על מורים ולהיפך, משפיעים על מהימנות המדידה של איכות ההוראה. המשותף לתהליכי הערכת ההוראה הוא שהמורים עצמם אינם חלק מתהליך איסוף הנתונים ועיבודם, אלא רק בשלב קבלת התוצאות (Gravestock and Gregor-Greenleaf 2008). זאת למרות שהוראה יעילה היא רבת ממדים ומורים יכולים להצליח ולתפקד היטב רק בחלק ממדים אלה.

נושא נוסף הוא תפיסת מערכת ההשכלה כמערכת יחסים של יצרן-צרכן. תלמידים והוריהם נחשבים במקרים רבים לצרכנים העיקריים של מוסד חינוכי או אקדמי, ומוסדות אלה כיום מכירים בהם ומתייחסים אליהם ככאלה (Douglas et al. 2006). המוצר במקרה זה הוא השילוב של התעודה בסוף התהליך ושל חווית הלימודים בכללותה שכוללת את הפן התוכני של הלימודים, את איכות ההוראה והחומר הנלמד אך מושפעת גם מהפן המנהלתי, מאיכות השירותים ומהאווירה החברתית במוסד (Gibson 2010). שביעות הרצון יכולה להיות מושפעת ממאפיינים ייחודיים נוספים כמו הציפייה להשמה מקצועית מתגמלת בעקבות הלימודים, והציפייה לעליה באיכות החיים עם קבלת התעודה (Browne et al. 1998). מכאן עולה שהמוסד מבין היטב כי הוא יוצא נשכר משביעות רצון גבוהה של הלומדים בו, כלומר: של הלקוחות. רק הגיוני הוא שלקוח שבע רצון מגלה יחס חיובי יותר למוסד ולתהליכי הלימוד שלו מאשר לקוח בעל שביעות רצון נמוכה (Tessema et al. 2012). כתוצאה מכך לקוחות שבעי רצון מהווים נכס שיווקי חשוב למוסד, ויש לטפחם בהתאם. מכאן גם עולה שהמרחק הוא קצר מאד לקבלת החלטות שיגרמו להפליית לומדים בתהליכי המיון השונים על בסיס הערכת המוסד את יכולתם לסיים את תהליך הלימודים בשביעות רצון גבוהה. בהתאם, באופן שכלל אינו מפתיע, נמצא כי בעלי ממוצע ציונים גבוה חווים יותר שביעות רצון מבעלי ממוצע ציונים נמוך (Moro-Egido and Panades 2010). קל מאד להסביר זאת, אך באותה המידה יהיה קל להבין גם את מקבלי ההחלטות במוסד ואת המורים שיעדיפו באופן מוטה את הלומדים שבעי הרצון ויפנו את האחרים למסלולי משנה יוקרתיים פחות, איכותיים פחות, ורצוי גם במערכת לימודים אחרת. אי לכך, הרי שתהלכי השיפוט והערכה המלווים את תהליכי הלימוד בתנאים אלה יהיו חשודים בהטיה כבר בבסיסם. זו הטיה כפולה כיוון שמצד אחד יועדפו בעלי הציונים הגבוהים, ומצד שני בהיעדר יכולת לקלוט מספיק לומדים בעלי ציונים גבוהים, עלול המוסד להוריד את הדרישות האקדמיות בכדי לייצר ציונים גבוהים גם עבור תלמידים פחות טובים, ולהפכם בכך ללקוחות מרוצים.

גורם מס' 2: המבחן

המבחן של הלומד הוא פעולה רחבה של הערכה שיש בה משום מתן חוות דעת, והיא יכולה להיות סובייקטיבית או אובייקטיבית. אמת המידה להערכה היא מגוונת ויכולה להבנות מסוגים שונים של כלים בהתאם למושא הערכה. המשותף בין כל תהליכים אלה הוא אלמנט השיפוט המתקיים בהם (פרסקו וחובריו, 2011), ובדרך כלל בסופו של פרק או של תהליך הלמידה. שיטת המבחן הקלסי היא ליניארית וחד ממדית במהותה. דהיינו: מורה, לוח, לומד, מחברת ובסוף הסמסטר מבחן בו הלומד צריך לחזור על כל מה שאמר המורה בכיתה. לעומת זאת, אנטי תזה למערך הלימוד הקלסי הוא מערך לימוד שונה של תהליך למידה שיתופית ללא בחינה האופיינית למערך הלימוד הקלסי, ובעזרת הטכנולוגיה. מערך הלימוד המשתף כתחליף למבחן בו נוצרת הטיית ידע כמעט ואיננו מקובל בתהליכי הלימודים כיום במערכת החינוך בתיכון או במכללות לתואר ראשון. גם השימוש במערכות טכנולוגיות קיימות כמו המוודל (moodle) למשל הוא, בדרך כלל, ברמה נמוכה ביותר. זאת למרות ההשקעה הרבה בתשתיות ובניסיונות הטמעה לאורך השנים של יצירת מערכת הערכה שונה וצא מבוססת על המבחן המסורתי, וכפי שעולה מתצפיות שנערכו בשלוש מכללות באזור הצפון, בסמינר להכשרת מורים, ובשלושה בתי ספר תיכוניים באזור גוש דן. למרות שהטכנולוגיה מאפשרת לקיים סביבה לימודית ללא מבחן מהסוג הקלסי, ומאפשרת להשיג את היעדים החינוכיים והלימודיים המבוקשים, ממעטים לעשות בה שימוש.

Law (2008) טוען שהסיבה העיקרית לאי שימוש במערכי הערכה שונים המבוססים על הטכנולוגיה נובע בין היתר מכיוון שיש במערך הלימוד המשתף פוטנציאל לממש שינוי מהותי בתהליכי ההוראה והלמידה שעלול להיות מאיים למורים וללומדים כאחד (Law 2008). בנוסף לכך, קושי נוסף בהטמעה של מערכת הערכה חליפית הוא הצורך בהתחדשות והצורך להתעדכן כל העת בשיפורים הטכנולוגיים המתרחשים בעולם המשתנה בתדירות רבה. בשנים האחרונות פורסמו ניירות עמדה רבים המראים כי הכישורים והמיומנויות הנדרשים בשוק העבודה משתנים ללא הרף בעקבות הטכנולוגיה וחדירתה המהירה לחיי היום-יום, אך לא כך קורה בתהליכי הלימוד הממוסדים. השינויים התדירים כיום דורשים כישורים ומיומנויות חדשים ומתחדשים ואלו נדרשים כיום לא רק בשוק הטכנולוגיה העילית, אלא גם בתחומי הבריאות, החינוך ושאר תעשיית השירותים, ושינויים אלה מקיפים כמעט את כלל האוכלוסייה. בתנאים של שינוי מתמיד גם תהליכים של למידה משמעותית שמעודדת פיתוח לימוד בעל מכוונות עצמית, וחשיבה ביקורתית צריכים להתנהל בהתאמה (Miedijensky and Tal 2009). סביבה לימודית דינמית זו מזמנת יכולת להתמודד עם בעיות, עם קשיים ועם אתגרים מנקודות מבט שונות ומחייבת שימוש במגוון שונה ורב ממדי של אסטרטגיות תקשורת והוראה (סולומון 2000).

למרות ששיטת המבחן הקלסית היא הרווחת לאורכם ולרוחבם של תהליכי הלימוד הממוסדים, מערך הלימוד המשתף מציע פתרונות יעילים יותר. להבדיל משיטת המבחן הקלסי, מודל למידה בו אחריות היא של הלומד והמורה מתפקד כמנחה ומדריך, הוא רב ממדי. ממצאי המחקר (Miedijensky and Tal 2009) מראים שלמידה מבוססת פרויקטים או למידה המובילה לפיתוחו ולבנייתו של תוצר לימודי בשילוב הערכה מתמשכת לשם למידה עשויה להיות בעלות יתרונות רבים, ועל כן, סביבת למידה כזו תאפשר לתלמידים חווית למידה משמעותית. תפקידו החדש של המורה בתהליך מסוג זה הוא של בונה סביבה לימודית המכילה ומעדכנת את משאבי המידע של הקורס ואת הקישורים שביניהם. תפקיד המורה המסורתי הופך במערך הלימוד המשתף להיות תפקיד של מאמן, מייעץ, תומך ומלווה. מיומנות ההוראה וכישרונו של המורה הם הדבר החיוני ביותר להצלחת הפעילות. על המורה לדאוג להשאיר את תהליך הלימודים הפעיל ברמה יציבה, והשיח המשותף בין הלומדים צריך להיות פעיל, ולכלול מערכת משובים הדדית בין המורה ללומד על המורה לאפשר ללומדים ליטול אחריות על תהליכי הלימוד שלהם, על המידע שעליהם ללקט ועל הדרכים בהם ינתחו ויעריכו מידע זה (Chin and Chia 2004).

גורם מס' 3: המשוב

כחלק מהתרבות הארגונית, המשוב למורה משמש כאמצעי מרכזי לשיפוט והערכת מורים במערכת האקדמית כבר שנים רבות, ובמידה מסוימת מתחילה השיטה של משוב אישי תקופתי לחדור גם לבתי הספר התיכוניים. למרות המודעות לחשיבות תהליך בקרת איכות הלמידה, קיימות בנושא תפיסות שגויות רבות, שבהכרח משפיעות על התפיסות של מורים ושל לומדים. Smith and Welicker-Pollak (2007) טוענות שבמקרים רבים המורים אינם מודעים לצורה המפתיעה שבה אומדים את יכולת איכות ההוראה שלהם, והמבטאת את העיסוק בעבודתם. בנוסף לכך, המשוב במוסדות להוראה אינו מהווה כלי ניהולי שבעזרתו מורה יכול לשפר את שכרו או את מעמדו. הוראה כמקצוע בדרך כלל לא מקבלת דירוג יוקרה גבוה, והתגמול מהמערכת המוסדית על הצטיינות בהוראה גם הוא בדרך כלל צנוע. יותר מכך, לרוב תהליך בחינת תוצאות המשוב מתמקדות רק כאשר תוצאותיו מלמדות, כביכול, על בעיות בדרכי ההוראה. השיפוט מתבטא בהיבטים ביקורתיים, ומה שהמורים מלמדים מוערך במידה מוגבלת כאשר מתרגמים את זה ללימוד כיתתי. כלומר, השיפוט הוא בדרך כלל ביקורתי ולעומת זאת התגמול צנוע. Bryce-Wilhelm (2004) מדגישה קושי מובנה אחר במערכת המשוב, והוא המתאם החיובי בין הציונים שמקבל הלומד ובין דירוג המורה. מנגד, קיימת גם אפשרות שהציון העתידי הצפוי הוא בסיס להערכה מענישה של מורים המציבים דרישות אקדמיות גבוהות. כאשר הדירוג מבוצע על ידי הלומדים באופן ישיר, ייתכן כי הוא ישקף למעשה את ציפיותיהם לציונים שיקבלו (2003 Baldwin and Blattner). למרות הקושי, עדיין הנטייה היא להשתמש במתודולוגיה זו להערכת ההוראה, ואף להרחיב את השימוש בה.

חטיבה (2011) עוסקת בשאלת תפקידו ותוקפו של הליך הערכת ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה, וטוענת שמורים מתייחסים למשובים בחשדנות רבה. הוויכוח סביב משובי ההוראה מסתובב סביב שאלת קביעת מדדי הוראה יעילה ולגבי היכולת להסיק מסקנות על סמך ממצאי הסקרים. לטענתה, הבעייתיות נובעת מכך שהסקרים אינם לוקחים בחשבון את אופן הלמידה של הלומדים. למידה בגיל שונה מתנהלת באופן שונה, וגורם זה לבדו מערער על תקפותו של משוב אחיד. בנוסף, מציינת חטיבה שישנם מספר גורמים משמעותיים נוספים המשפיעים על המשוב למורה. הראשון בהם הוא מידת הרלוונטיות הנתפסת של החומר הנלמד על המשך החיים המקצועיים של הלומד. זאת כאשר ניתוח הרלוונטיות לא בהכרח ברור ללומד במהלך לימודיו, מה שיכול להוביל לשיפוט לקוי של תהליך הלמידה. הגורם השני הוא הקושי הנתפס של החומר הנלמד. מחקרים שונים מראים כי קורסים שנתפסים קשים אצל הלומדים זוכים להערכה נמוכה, וכתוצאה מכך עשו המורים התאמות ברמה במטרה להוביל לעלייה בדירוג הנתפס. בנוסף, המאמץ הנדרש מהלומד להשקיע במהלך הלמודים הוא אמנם נגזרת של הרלוונטיות והקושי אך הוא נמצא כמשפיע בהסתכלות של הלומדים על איכות תהליך הלימודים (Amrein-Beardsley and Haladyna 2012).

גורם מס' 4: הטיות בהשפעת הטכנולוגיה

גורם הטיה נוסף וחשוב הוא הטכנולוגיה עצמה. למעשה רובם של חיי היומיום של הלומדים בבית הספר התיכוני או באקדמיה במסלולים לתואר ראשון משופעים בטכנולוגיות כאלו ואחרות מרמת הטלפון החכם ועד המחשבים הניידים. השימוש בטכנולוגיות מתקדמות אלו נעשה בצורה שוטפת ותדירה בשימוש אישי ואין אנו יכולים לחשוב על חיים ללא טכנולוגיות אלו ובעזרתם כמעשה של שגרה מובנת מאליה. יחד עם זאת, עיקר השימוש בטכנולוגיות אלו נעשה מחוץ לתהליכי הלימודים השונים בעוד ששיטת הלימוד הבסיסית המקובלת במערכת המוסדית עדיין מבוססת על לוח, מורה, תלמידים היושבים בשורות ליד שולחנות פס ייצור, עפרון ומחברת. הטכנולוגיה מציגה מונחים שונים לתיאור אופי התקשורת והלמידה המתבצעת בעזרת טכנולוגיות עדכניות כגון: למידה אלקטרונית (E-Learning, Electronic-Learning), למידה מבוססת רשת (Web-based Learning), למידת-סייבר (Cyber-Learning), למידה מקוונת (Online Learning) ואף, בשנים האחרונות עם התפתחות הטלפונים הניידים החכמים, ישנה התייחסות למושג למידה ניידת (Mobile Learning, M-Learning). לכל אחד מהמושגים האלה ישנם דקויות משלו ומאפיינים ייחודים, אך גם מכנה משותף רחב של למידה אלקטרונית. אלו תהליכי למידה שיתופיים בדרך כלל שמטרתם להשפיע על הבניית הידע הנלמד, תוך מתן התייחסות למאפיינים כגון: חוויה אישית, תרגול, וידע של הלומד (Tavangarian et al. 2004). לדוגמה, דיונים וירטואליים באתר הלימוד בנוסף להתנהלות בכיתה הינם מקרה פרטי של למידה אלקטרונית א-סינכרונית המאופיינת במאורע הקבלה של המידע, והעובדה שהלומדים אינם קשורים בהכרח באופן ישיר לשולח המסר (Honda and Tokoro 1992). זאת להבדיל מדיון המתרחש בכיתה שבו הקשר הוא ישיר והתקשורת סינכרונית. מאפיין נוסף של תקשורת א-סינכרונית באתר הלמידה הינו שימור הידע שנוצר על ידי הלומדים והוא לרוב מתועד ואיננו נמחק. שיעור בכיתה לרוב מתועד בכתב באופן חלקי בלבד, אם בכלל, וברגע שנגמר השיעור לא נותר זכר לשיחה פרט לזיכרונם של האנשים.

הטכנולוגיה כיום היא הבסיס ללמידה שיתופית וליתרונות הרבים שניתן להפיק ממנה. כלומר, גישות חינוכיות המערבות מספר לומדים במאמץ אינטלקטואלי משותף כאשר קבוצה של לומדים עובדים יחדיו בכדי להגיע להבנה של נושא מסוים (Bruffee 1999). ניתן לומר כי בדרך למידה זו קיימת חתירה למטרה לימודית של יותר מאדם אחד אשר יחד מחפשים הבנה, פתרון או משמעות לדבר מסוים. המשמעות היא כי תהליך הלמידה איננו של פרט יחיד אלא של הקבוצה בתהליך של למידה שיתופית. בלמידה ישירה, כפי שהיה מאז ומעולם, המורה הוא האמון על הפצת הידע והכישורים. אך לעומת זאת בתהליך של למידה שיתופית נדרשים הלומדים לעבוד יחדיו בכדי ללמוד ולרכוש את כישורי הידע הנדרשים. כיום, באמצעות הטכנולוגיה ניתן לבצע למידה שיתופית בתהליכים של למידה אלקטרונית א-סינכרונית. זהו תהליך של למידה התומך בסביבת עבודה פעילה בין הלומדים למורים גם כאשר המשתתפים אינם יכולים להיות מקוונים באותה העת (Hrastinski 2008a). אך כידוע לכול, רובם המכריע של תהליכי הלימוד כיום במוסדות השונים עדיין נשענים על מתווה תהליך הלימוד הקלסי.

במסגרת גמישה של תהליך לימודים מסוג זה הערכת הידע הנרכש מתבצעת באמצעות מטלות ומשימות, והן משולבות עם לימוד פנים אל פנים גם בכיתת הלימוד. מטלות אלו נועדו לעודד את השתתפותם הפעילה של הלומדים, לשפר את האיכות של תהליך הלמידה לעלות את העניין ושביעות הרצון של כלל השותפים (Jones et al. 2010). במיוחד כאשר רשתות למידה א-סינכרוניות מאפשרות לקיים תהליך למידה שיתופי בכל זמן ובכל מקום (Starr and Ricki 2004), ולא בהכרח רק בכיתה ורק בשעה הנקובה במערכת. רשתות אלו משלבות למידה עצמאית ויחסי גומלין מהותיים עם אחרים. ברשתות אלו הלומדים משתמשים במחשבים וטכנולוגיות תקשורת שונות בכדי לעבוד עם משאבי למידה מרחוק, הכוללים מורים או לומדים אחרים, אך ללא דרישה ששני הצדדים יהיו מקוונים באותה העת, ורשתות אלו הופכות את תהליך הלמידה לשקוף וברור (Aviv et al. 2003).

תהליכי הערכה והשיפוט של הלומדים בתהליך למידה משתף הם רב ממדיים, ונותנים מקום לבחינה סובייקטיבית הנוטה לפרשנויות רבות, ומאפשרת גמישות בהערכתם של לומדים מסוגים שונים. ניתן למצוא הגדרות שונות ושיטות שונות באמצעותם נמדדת איכות תהליך הלמידה. חלק מהמחקרים בוחנים את יעילות הדיון הווירטואלי בפורום כהמשך להתנהלות בכיתה ומציינים כי דיון יעיל הוא כזה שמתמשך לאורך תהליך הלימודים שאינו חורג מהנושא הנלמד (Guzdial et al. 2000). טענה אחרת היא שאיכות נקבעת באם התהליך הופך להיות בעל ערך מתמשך לאחרים (Harper et al. 2009, Hrastinski 2008b, Dennen 2005, Järvelä et al. 2002). בכל מקרה, קשה למצוא עדויות שוללות או המערערות על תקפות תהליכי הערכה והשיפוט של הלומדים בתהליך למידה משתף.

תוצא התגמול בבתי ספר תיכוניים ובלימודים אקדמיים לתואר ראשון

הצורך בהשתייכות, הרצון להיות מקובל, להיות חלק מקבוצה, לאהוב ולהיות נאהב הם רכיבים מאד חשובים בגורמי שביעת הרצון במערכת החינוך וההשכלה הגבוהה, גם אצל מורים, וגם אצל לומדים. הצורך להרגיש מכובד על ידי אחרים, הצורך לכבוד עצמי ולמעמד הופכים להיות חשובים מאד במערך התגמול שאותו מקבל המורה במסגרת עבודתו. להגיע למימוש היכולת האישית היא משאת לב של רבים, והעדרם של גורמים אלה בשגרת חיי היומיום עלול להביא לבדידות, חרדה חברתית, דמוי עצמי ירוד, תחושות של נחיתות ואף דיכאון. לכן שאלת התגמול עבור עבודה כיום היא הרבה יותר מורכבת משאלת השכר בלבד. התגמול מורכב מתחושות, מסמלי מעמד, מרגשות, מהכרת ערך וממערך שלם של רכיבים בלתי מוחשיים, ותגמול שאינו לוקח בחשבון את אלה פוגם קשות בתחושת ההוגנות, ופוגע ברצון להשקיע בעבודה מעבר למינימום הנדרש (גל 2012, Gal 2004, Gal and Hadas 2013).

הטיות ידע בתהליכי לימוד נוצרות במקרים רבים מאיכות נמוכה של התהליך, ובאחריותו של מנהל התהליך. הסכימה של המנגנון הגורם למורים רבים להסתפק במינימום האפשרי ברמת ההוראה, ולאפשר את היווצרותן של הטיות הידע מובנות במערכת הארגונית של החינוך ושל ההשכלה הגבוהה כאחד, נקראת 'תוצא התגמול'. המורה הממוצע מצפה ליחס ישר ועולה, כפי שבא לידי ביטוי בקו הפונקציה של התגמול התיאורטי, בין השקעה באיכות העבודה לבין התגמול אותו הוא מצפה לקבל מהארגון. אבל למרבה הצער, מערכת החינוך מתקשה מאד לזהות כל מורה כפרט בפני עצמו, ולכן מקבצת אותם לקבוצות התייחסות של דירוג מקצועי, וותק, שייכות אגפית, או הגדרה אחרת שמאפשרת להפוך את המורה לחלק מקבוצת התייחסות. בדרך כלל מערכת החינוך יודעת לראות את המורה רק לפי ההשתייכות הקבוצתית שלו, ובהתאם גם מתגמלת את כל אחד מחברי הקבוצה לפי ממוצע כלשהו של הקבוצה. כלומר, התגמול לא ניתן בהתאם למאמץ האישי, אלא בהתאם לדירוג הקבוצתי. משמעות הפער בין תפיסת המורה את התגמול המגיע לו לבין התגמול אותו מקבל המורה בפועל, היא שאם ישקיע העובד איכות מרבית או מזערית בתוך גבולות המדרגה של קבוצת ההתייחסות, לא יהיה מי שיבחין בכך ובוודאי לא יהיה מי שיתגמל או יקנוס אותו. כל עוד המורה משתייך לאותו דירוג שכר, ולמעט מקרים ספורים יוצאי דופן, אין משמעות להשקעת איכות גבוהה או פחותה בעבודה. בתוך זמן קצר מאד מגלה כל מורה בדיוק היכן עוברים קווי הגבול שמעבר להם הוא עלול להיענש על איכות נחותה, או לקבל קידום למדרגה גבוהה יותר עקב השקעת איכות יוצאת דופן. קידום כלפי מעלה הוא קשה עד בלתי אפשרי, ולכן כל שנשאר הוא להיזהר מאיכות נחותה במיוחד.

בעבור X יחידות עבודה יהיה כדאי למורה, משיקולי התועלת האישית, להשקיע את האיכות המזערית בעבודתו כיוון שאז ייצור לעצמו את הרווח הגדול ביותר. התגמול נקבע על ידי המערכת המוסדית והמורה אינו יכול לשנותו, או להשפיע עליו. לכן, רק הפחתת הוצאות שהן שקולות להשקעת מאמץ בעבודה יכולה להגדיל את הרווח האישי. התגמול שהארגון נותן, בניכוי ההוצאות המאמץ עבור העבודה, יוצר את התמורה האמיתית של המורה. הוצאותיו שקולות לרמת האיכות שהוא משקיע וככל שמאמץ זה יהיה נמוך יותר ברמת תגמול נתונה, הרי שההפרש המהווה את הרווח יהיה גדול יותר. באותו אופן, אם המורה יחליט להשקיע את האיכות המרבית שלו, הרי שהוא ייצר לעצמו הפסד אישי המהווה את הפער בין התגמול הנתון על ידי הארגון לבין הוצאותיו, המתבטאות בהשקעת מאמץ לאיכות עבודה גבוהה יותר. כלומר, הפער בין תפיסת המורה את התגמול המגיע לו, לבין נכונותו של הארגון להעניק לו את התגמול בהתאם למדד הדירוג שאליו הוא שייך, יוצר מניע חזק מאד להיות מורה אדיש שיוצר איכות עבודה גרועה.

תופעת האדישות לאיכות איננה אופיינית אך ורק למערכת החינוך וההשכלה הגבוהה אלא היא מאפיינת במידה רבה תחומים רבים בהם נדרשים תהליכי לימוד ארוכים. הדוגמאות לכך מוכרות לכול: תקלות בחומרת המחשב, בסלולר, במערכת ההפעלה, ו/או ביישומיהן הן דבר שבשגרה. אבל לא רק טכנולוגיה עילית סובלת מכך, אלא כל מערכת שנשענת על אנשים שצריכים לחשוב. כמו למשל, התכנון של קופסאות השימורים עם ה'אוזן' שמייתרת את הצורך בפותחן קופסאות שימורים. כמה פעמים קורה שניסיון לפתוח את הקופסה משאיר את ה'אוזן' ביד, המכסה סגור וללא פותחן וללא אפשרות להגיע אל תוכנה של הקופסה הסגורה? שקית חלב היא בהחלט דוגמה טובה נוספת. איך פותחים שקית כזאת? בדרך כלל בשיניים, ומה קורה בפעם הראשונה שמנסים למזוג מהשקית קצת חלב לקפה? זה הרי כמעט תמיד נשפך לצדדים. גם המעטפה לעדכון פרטים אישיים ששולח משרד התחבורה לבעלי רישיון נהיגה היא מוצר פגום שיוצר באיכות נמוכה. ישב פקיד נמרץ במשרד התחבורה והכין טופס עדכון פרטים לבעלי רישיון, ואף הגדיל לעשות וצרף מעטפה לתשובה. גם שאלון, גם מעטפה ואפילו אין צורך בבול, רק לעדכן את הפרטים ולשלוח. אז מדוע זהו מוצר פגום? כיוון שלא רק שפתיחת השוליים תמיד קורעת את הטופס למרות סימון התלישה, הרי שטופס השאלון אינו יכול להיכנס למעטפה המצורפת כיוון שהוא גדול מדי, וגם אי-אפשר לקפל אותו לשניים כי אז הוא אינו נכנס לרוחב המעטפה. מה שנותר לעשות הוא לקפל קצת מימין וקצת לאורך, אבל אז החבילה הופכת להיות שמנה מדי ואינה נכנסת למעטפה. כלומר, לא ניתן לעשות שימוש במעטפה כדי להשיב את השאלון המלא למשרד התחבורה, והטופס כולו עם המעטפה נזרק לפח האשפה. נשאר רק לחשוב על ההוצאה התקציבית הדרושה לתכנן את הטופס, להזמין את טפסים והמעטפות בבית דפוס ולשולחם לכל מחזיקי רישיון הנהיגה. אבל, בעצם, כל המאמץ הארגוני הזה יורד לטמיון כי מי שתכנן את המעטפה לא ממש עשה את עבודתו נאמנה, ופשוט לא ניתן לעשות בה שימוש. המעטפה שלעיל היא תוצר מאד ברור של תוצא התגמול שבו עובד הידע האחראי על הנושא פשוט עשה את תפקידו ברמת האיכות הנמוכה ביותר האפשרית. הדבר דומה לקופסת השימורים שאינה נפתחת באמצעות האוזן במכסה, לשקית החלב שתוכנה נשפך, למחשב שלא מתפקד, או למכונית שמאיצה מעצמה בגלל איזו תקלה וכך הלאה כמעט בכל תחום ומוצר המצויים בהישג ידנו.

תוצא התגמול בא לידי ביטוי במערכת החינוך בבתי הספר התיכוניים ובמערכת ההשכלה הגבוהה לתואר ראשון, כיוון שהדפוס המקובל כיום הוא של מערכת חינוך בירוקרטית. ברוב המקרים, זוהי תפיסת עולם וגישה שיש בה דגש מרכזי על בחינות, ציונים ותארים. גם אם מוסדות החינוך מנסים לשנות, להשתנות ולהוביל שינויים, הגישות הדידקטיות המקובלות במערכת החינוך כיום נשענות במידה רבה על עקרונות ששורשיהם נעוצים בתיאוריות של מרקס ושל וובר במחצית השנייה של המאה ה-19. בתקופה זו החלו מובילי דעה שונים לבחון את נושא השכלתו של הפרט, ועל בסיס זה הוקמו גם בתי הספר במקביל ובאותו אופן שהוקמו המפעלים. מערכת ההוראה המוכרת לנו כיום מורכבת בדרך כלל, בדומה לארגון מפעלי של פס ייצור, ממורה, לוח, ושורות של לומדים היושבים במסגרת זמן נתונה ורושמים את דברי העומד מולם, בין אם באופן חופשי או על ידי הכתבה. זו חלק מתפיסה של סוציאליזציה שראתה בצבירת ידע תהליך שללא תמיכת המבוגר האחראי לא יצליח הילד לשרוד ולהתקדם. בתהליך זה על הלומדים לרכוש תפישות עולם, מיומנויות, ואת הכלים לעמוד בדרישות המקצועיות. במידה רבה ניתן לומר כי מערכת החינוך מטפחת קונפורמיות, והכשרת דור העובדים הבא להיות ממושמע והליכה בתלם נעשית על ידי עידוד של טיפוס התלמיד הממוצע. במערכת ההשכלה הגבוהה מדגישים קונפורמיות והפנמה של נורמות תעסוקתיות כאשר לומדים לחשוב בגבולות המקצוע. כיוון שמערכות החינוך וההשכלה הגבוהה משקיעות מאמץ רב ובלתי פוסק למיין את הלומדים בה לפי מדדים שונים, התלמידים לומדים לחשוב ועוברים סוציאליזציה בהתאם לתחום הלימודים ובהתאם למעמדם הנתפס.

דוגמה לתהליך מסוג זה ניתן לראות בהנחיות להגשת עבודה בסמסטר סתיו תשע"ד, באחת המכללות להכשרת מורים במסגרת לימודי התואר הראשון:

עבודה מספר 1, תאריך הגשה 8.12.13

עליכם לענות על שאלה אחת מתוך שתי השאלות.

על התשובה להיות בהיקף של 2-3 עמודים מודפסים וכשאני מבקש 2-3 עמודים אני מתכוון לכך (רווח 1.5).

הקפידו לנסח טענה ולבסס את הטיעונים שלכם רק על בסיס חומר ההרצאות וחומר הקריאה. אל תסתמכו על חומרים נוספים (זה יוריד לכם נקודות).

הימנעו ממתן דוגמאות (הן אישיות והן דוגמאות שניתנו במהלך ההרצאה) והיצמדו לתיאוריות רלבנטיות.

אל תעשו דף שער ותוכן עניינים. אל תגישו בקלסרים, ניילונים או באמצעות הדוא"ל. הדפיסו את העבודה שדכו אותה למעלה מימין ובעמוד הראשון ציינו את שמכם, מספר תעודת הזהות ואת מספר השאלה עליה עניתם. אל תעתיקו את השאלה. כל עבודה שתוגש במתכונת אחרת לא תיבדק.

יש להגיש את העבודה ב- 8.12.13 בשיעור. סטודנטים שאינם מגיעים לשיעור חייבים לוודא שהעבודה תגיע לתאי עד ה-8.12.13 בשעה 19:00. עבודות שיוגשו באיחור ללא אישור ממני בכתב לא ייבדקו.

מעבר לעובדה ששפת ההנחיה היא כוחנית למדי, כדאי לשים לב במיוחד להנחיה 3. זהו מסר חד וברור שלפיו בכדי להצליח במשימה יש צורך לשכפל באופן מדויק את תפיסתו של המורה, בהתאם לדברים שנאמרו בכיתה וכל חריגה מכך תגרור אחריה קנס. זהו כמובן איננו תהליך של למידה, במיוחד לא במוסד שנועד להכשיר מורים. אין בהנחיה זו כל הגיון דידקטי ופדגוגי, ובוודאי שאינו הולם תרבות של לימוד מתוך עניין בתהליכי למידה נאותים. מעבר לכך, מהי המשמעות של הדברים שלעיל? התשובה היא שמורים מעבירים מסר מאד חד לתלמידים: יש פתרון 'בית ספר', הפתרון הוא מה שאני אומר לכם בכיתה, לא באמת מעניין את אף אחד תהליך הלימוד שאתם עוברים כל עוד אתם מצד אחד לא נמצאים מתחת לרף מינימום מסוים, ומצד שני לא 'מעיקים' על המערכת בחשיבה יצירתית. כאשר מעבירים זאת לממד של קבלת החלטות של התלמיד ולשיקולים של עלות/תועלת, המשמעות החינוכית האחת שמסר מסוג זה מעביר היא: העתק, אבל דאג שלא יתפסו אותך מצד אחד, ודאג לעשות זאת בהתאם לניסוחים שהמורה מעביר מצד שני.

החלק השני של המטלה, שאיננו מצוטט לעיל, הוא בעייתי במידה דומה כיוון שאין למסגרת המשימה מחוון, לא התקיים דיון מוקדם ומעמיק בתהליך הניתוח הנדרש, ושיטת הלימוד של החומר נשענת על כך שהסטודנטים נדרשים ללמוד מחוץ למסגרת השיעורים מאמרי חובה וקריאת רשות, ושלא מתנהל עליהם כלל דיון במסגרת ההרצאות. זוהי קריאה בלבד ללא התייחסות מנחה, ובכל זאת יש צורך להתייחס אל החומר הנלמד בהתאם לכוונת המורה. מהי המשמעות? באופן כמעט מיידי מתפתח סחר ער בסיכומים של אותם מעטים שהשכילו לרדת לשורש הכוונה ו/או כאלה שיש בידם חומר מסודר משנה קודמת מבלי שטורחים כלל ללמוד את החומר. כדאי במיוחד לשים לב לפנייה שהגיעה לתיבת הדואל של אחד הסטודנטים בקורס שנחשב ליודע דבר, שמסכמת את הנושא היטב, ומהווה דוגמה לשיח ער דומה שנועד להשיג את הסיכומים שיאפשרו התמודדות עם דרישות המורה:

'אני שולח לך את המייל הזה, לאחר שביומיים האחרונים אני מקבל בקשות ותחינות נואשות מתלמידים רבים. אשר התמכרו לסיכומים שלך. וכבר לא מסוגלים ללמוד בלעדיהם. על כן, אני פונה אליך שוב, בתקווה שזה לא מציק. ומבקש, ברשותך ונדיבותך שתשלח לי את הסיכומים של המאמרים עליהם נבחן בעוד שבועיים.'

במקרה אחר באותה המכללה הסביר המורה לתלמידיו את הדברים הבאים:

'אני לא מוסמך לשפוט על תהליך הלמידה, כי אם רק את הידע שנרכש. אתם צריכים להשיב למבחן באותם מילים בהם עושים שימוש בשיעור בכדי לקבל ציון גבוה. גם אם ברור שיודעים את החומר אבל לא משתמשים בצירופי המילים המתאימים, לא תקבלו את הציון המרבי.'

במקרים מסוג זה המורה מעביר מסר מאד חד לתלמידים: יש פתרון בית ספר, הפתרון הוא מה שאני אומר לכם בכיתה, תהליך הלימוד שאתם עוברים הוא חסר חשיבות כל עוד ניתנה התשובה הנכונה. כאשר מעבירים זאת לממד של קבלת החלטות של התלמיד ולשיקולים של עלות/תועלת, המשמעות שמסר מסוג זה מעביר היא שיש להתקדם במסלולים כבושים ודרוכים היטב של פתרונות בית-ספר לעוסים עד דק ומתוך חוסר אכפתיות מוחלט כיצד מושגת התוצאה, בדיוק בהתאם למודל תוצא התגמול שהוזכר לעיל.

תוצא התגמול איננו גורם למורה רק להפוך להיות אדיש ולשאוף להיות באיכות ההוראה הנמוכה האפשרית, אלא גם יוצר התנגדות מאד חזקה לשינויים שעלולים לדרוש ממנו השקעת מאמץ גדול יותר. בשתי מכללות פריפריאליות באזור הצפון התנהל במהלך שנת תשע"ב ניסוי מבוקר של לימוד במתווה ללא בחינה, כאשר הערכת הלומד מתבצעת לאורך כל הסמסטר במסגרת של שבע מטלות ומשימות מוגבלות בהיקפן.

חשוב להדגיש כי אין אלו מבחנים כמותיים שנבדקו במערך מחקר הנשען על מבדקים סטטיסטיים מסודרים. כפי שיתואר בהמשך, הניסוי הופסק לאחר שנה אחת בלבד ולא ניתן היה להשלימו כפי שתוכנן, ומכאן גם העדרו של הניתוח הכמותני. עדיין, בהתחשב בכל המגבלות ניתן לראות כי במקרה הנדון הממוצע בתשע"ב עלה בשבע נקודות בהשוואה לתשע"א וסטיית התקן הצטמצמה. מכיוון שחומר הקורס נשאר דומה ברמתו האקדמית, אפשר להניח, במידה רבה, כי יש לייחס את השיפור להעברת החשיבות לתהליך הלימוד עצמו במקום להתכוננות לקראת הבחינה. כמובן שבכדי לאשש את הממצאים באופן כמותני יש לאסוף נתונים בהתאם ממדגם מייצג ולערוך השוואה הולמת. הבעיה היא שלא ניתן למצוא רצף נתונים של מערך הלימוד המשתף ולכן יש בשלב הזה להסתפק ברושם ראשוני בלבד.

בכל קבוצות הציון הגבוהים ניכר שיפור 'כלפי מעלה'. ואחד הגורמים לשיפור זה, ככל הנראה ובהתאם לדיווחי הלומדים עצמם, נובע מהיכולת של המשתתפים בתהליך להיעזר בדיוני הפורום הווירטואלי של מערכת המידע גם מחוץ לשעות השיעור, ולשתף בידע. זוהי תופעה מעניינת מאד ומצב בו הלומדים החלשים משביחים את יכולות הלמידה שלהם, אך גם הלומדים הטובים מרוויחים מכך. באמצעות הרחבת השיעור אל המערכת של דיוני הפורום, כבר לא התקיים מצב בכיתה בו המורה נאלץ לחלק את תשומת הלב בין הנגררים מאחור ולאבד את הטובים, או להתקדם עם הטובים ולאבד את החלשים. תהליכי הדיון בפורום מאפשרים השלמת פערים כך שההתכנסות היא כלפי מעלה, כמתואר בתרשים מס' 2.

המשמעות היא שלמרות שיכולה להיות תרעומת של סטודנטים ברמה אישית על עומס, או אפילו יכול להיות שנפלה טעות מסוג כזה או אחר, הרי שבהכללה סיכום הקורס על ידי המורה היה באופן הבא:

מה אפשר להסיק מכך? בדרך ההוראה של מערך הלימוד המשתף ניתן לצמצם את הטיות הידע הנובעות מהמבחנים, המשוב והטלת אחריות של תהליך הלמידה על המרצים בלבד. אמנם, את הטיית הידע של המשוב עדיין קשה לנטרל, אבל את שאר הטיות הידע בהחלט ניתן לנטרל כמעט לחלוטין. אחד הנושאים המשמעותיים ביותר שיש לתת עליו את הדעת הוא שבמסגרת מערך הלימוד המשתף לעיל שנבחן בשנת תשע"ב במסגרת ניסוי מבוקר שלא התאפשר להמשיכו, היו אפס של 'תקלות' משמעת. לא היה צורך בדיוני ועדת משמעת, אין כלל שאלה של השגחה בבחינות, ולמעשה גם לא עולה שאלת העתקות, הבעיה צומצמה לחלוטין. תהליך הלימוד התקיים לאורך כל הסמסטר, ולא רק לקראת הבחינה, והלומדים נדרשו לשתף זה את זה בתהליך רכישת הידע. הדגש עבר לתהליך הלימוד עצמו ולא להתכוננות לבחינה. התוצאה הייתה לימוד חיובי בצוותים המנוהלים בגורמי הנעה פנימיים וחיוביים ולא אימת דין הבחינה. גם כל שאלת התמיכה בליקויי למידה התייתרה כיוון שאין במערך הלימוד המשתף שום צורך במנגנוני תמיכה נוספים לאמצעים שבמילא עומדים לרשות צוותי הלימוד, וקבוצות הלימוד השונות מאפשרות לכל סטודנט למצוא את מקומו באופן הנוח ביותר. באחת המכללות הייתה אף מעורבות של ועדת המצוינות בהוראה בתהליך, והועדה קובעת את הדברים הבאים:

תפיסת העולם הפדגוגית של מערך הלימוד המשתף נראית לנו נכונה ותקיפה. המטלות מחייבות רמות חשיבה גבוהות, מעורבות פעילה של הסטודנטים במשך כל הסמסטר במקום מבחן מסכם, למידה חברתית באמצעות התייעצות עם עמיתים, פתרון בעיית ההעתקות באמצעות נושא אישי לכל תלמיד, הבניית המטלות כך שהבדיקות שלהן גוזלות פחות זמן, הפעלה מוצלחת של אתרי הקורסים (במוודל) על מנת לתזמר את כל הפעילויות הללו.

...

כל הכבוד על המחשבה הרבה וההשקעה בהוראה. אנחנו, במרכז למצוינות בהוראה מאוד מעריכים זאת!

למרות ההישגים הפדגוגיים הוחלט בשתי המכללות הצפוניות לסגור את מערך הלימוד המשתף ולחזור לתבנית הישנה. תוצא התגמול פעל בעוצמה רבה להכחיד את תהליכי השינוי ואת הניסיון לפרוץ את מעגל התבנית הישנה כיוון שמערך הלימוד המשתף היווה איום ברור וישיר על מספר מוקדי כוח. הצלחת מערך הלימוד המשתף איימה על מורים רבים, כיוון שהצלחתו הייתה עלולה להתפרש ככישלונם האישי בהתנהלות במערך הלימוד הקלסי. אך היא גם עוררה התנגדות עזה של מורים רבים אחרים שלא היו מעוניינים לחרוג ממאמץ המינימום לו היו מורגלים במשך שנים רבות. תהליך השינוי חייב השקעה משמעותית בהשבחה של תהליך הלימודים הן אצל מורים והן אצל התלמידים החלשים וגם אצל הלומדים שהיו רגילים להשיג תוצאות טובות במסגרת שינון של פתרונות 'בית-ספר'. קבוצות אלה חברו יחדיו וההתנגדות למערך הלימוד המשתף חצתה קווים והביאה לסגירתו. היה גם למרבית המורים וגם לקבוצת הלומדים החלשה והמשננת נוח להישאר בחמימות של איכות תהליך למידה נמוכה, במערכת של העתקות כבדה ולגיטימית למחצה בשתי המכללות, ולנוחות של מאמץ מינימום בתהליך שנועד לייצר תעודות במערכת יחסי ספק-לקוח.

בייחוד לאור הצלחתו הפדגוגית של מערך הלימוד המשתף, תופעת ההעתקות במערך הלימוד הקלסי הפכה להיות כה בולטת עד כי ההגנה על זכות הלומד להעתיק מצד הנהלת שתי המכללות הצפוניות הפכה להיות מביכה. מערך הלימוד המשתף סייע גם לצמצם כמעט למינימום את תופעת העתקות. אין ויכוח על כך שזו התנהגות לא מוסרית, ואי ציות לכללי האתיקה בכלל ובמוסדות חינוך בפרט. אך גם אמת מקובלת היא כיום שהתופעה מתרחבת עם השנים (Ogilby 1995, Murdock and Anderman 2006, Schmelkin et al. 2008). ההעתקה ושימוש פסול במנגנוני העתק והדבק בשתי המכללות הצפוניות כל כך נפוצה, יחד עם העלמת עין מכוונת של רבים, ומכאן ברור למדי מדוע מערך הלימוד המשתף שלא אפשר זאת עורר התנגדות כה רבה. למשל, וזוהי רק דוגמה אחת מרבות, באחת המכללות הגיש סטודנט עבודת סמינר שכותרתה: השפעת האינטרנט על הקהילה החרדית. תהליך חיפוש מאד קצר ברשת העלה את העובדה שהעבודה שהוגשה על ידי הסטודנט הייתה זהה לחלוטין לעבודה שנרכשה ברשת, והוא אפילו לא טרח לתקן את פרטי הזיהוי והעיצוב. בכל זאת ולמרות התנגדותו של המורה, גם יו"ר ועדת משמעת, גם דיקן הסטודנטים, וגם הנהלת המכללה הכירו בהגשת העבודה זו כעבודה כשרה לכל דבר ועניין. הסטודנט קיבל את הציון שלו שאפשר את קבלת התואר הראשון בשביעות רצון רבה, וכך יצאו כולם שמחים מהאירוע.

בבתי ספר תיכוניים רבים תמונת המצב אינה שונה בהרבה מזו שקיימת במכללות רבות לתואר ראשון. מתצפית שנערכה במספר בתי ספר ממלכתיים באזור גוש דן במחצית הראשונה של שנת הלימודים תשע"ד עלה כי הכתבה היא כלי פדגוגי נפוץ, בחינות שהקשר בינן לבין הוכחת ידע הוא קלוש למדי, קבוצות גדולות של לומדים ושל מורים שמתנהלות במסלולים עוקפי בגרות בכדי לא להיכנס לסטטיסטיקה של זכאות לבגרות, ומערך לימוד קלסי, חד ממדי וליניארי של מורה, לוח, תלמיד, מחברת ובחינה בצד אחד, מול השפעות תוצא התגמול מהצד השני, יוצרים תהליכי לימוד פגומים ברמה המבנית. אסור בשום פנים ואופן להתבלבל במקרה הזה, כיוון שאין מדובר במורים שהם אנשים לא מתאימים, או בלומדים שהם נחותים מסיבה כלשהי. זהו מבנה ושיטה שאינם מתאימים יותר לתנאים של סביבה המשתנה במהירות. זוהי תבנית ליניארית ודפוס ארגוני חד ממדי שחייב לעבור שינוי בכדי לאפשר לתהליכי לימוד דינמיים המתנהלים במודלים רב ממדיים של מערכת מורכבת לתפוס את מקומם של התהליכים הישנים.

סיכום

הלקח המרכזי הוא שאין פתרונות קסם ניהולי פשוטים. בסביבה ארגונית מורכבת, החשופה לשינויים מהירים הנשענת על מכלולים עתירי ידע, אין תשובות מהסוג של 'זבנג וגמרנו'. לאורך השנים ניסתה מערכת החינוך באמצעות רפורמות שונות לנסות להתאים את עצמה לתנאי הסביבה החדשים. היו שינויים בשיטת ההתייחסות והמעורבות בתהליכי קבלת ההחלטות, נעשה שימוש במגוון של כלים ניהוליים ותורות חדשות נכתבו במטרה להגדיל את רמת ההצלחה, נוסו תורות שנועדו לשפר באופן מתמיד את האיכות הכוללת ואת היעילות, אך כל אלה היו פתרונות סטטיים וליניאריים, לא התאימו למערכת מורכבת ודינמית, ולא היוו תחליף למדיניות ולהצבת מטרות ויעדים ערכיים לטווח ארוך. אין הכוונה ליעדים מוגדרים של הצלחה בבחינת בגרות או מבחן בינלאומי כזה או אחר, אלא התייחסות ערכית ואמתית אל האדם הלומד והמלמד בתוך סביבה המשתנה במהירות ובעקביות. אף שהרפורמות השונות היו לעיתים בעלות השפעה לטווח קצר יחסית, לא הצליחו אלו להוות תחליף לקו מנחה ברמה האסטרטגית. התוצאה הישירה של התנהלות זו היו שהתנהגויות, שבאות לידי ביטוי מוכלל בתוצא התגמול, שולטות ברמה הן בבתי ספר תיכוניים והן בהשכלה הגבוהה לקראת תואר ראשון. המשמעות של כך הייתה שהמורה, ככל שרכש מומחיות רבה יותר, ככל שהיה בעל ידע אישי עשיר יותר, וככל שהיה אדם בעל יכולות גבוהות יותר, הוא למד עוד ועוד דרכים להיות עובד גרוע תוך שהוא מסווה זאת בתחכום הולך וגובר. כך בדיוק קרה גם עם הלומד הממוצע.

והפתרון?

אין פתרון של קסם. במערכת בה התגמול באופן מוכלל אינו תואם את הציפיות, וגם פערי השכר הם גדולים מדי, במערכת בה החשיבה היא לטווח קצר של הבחירות הבאות, בסביבה בה אין תהליכי למידה של אמת ואין מנהיגות של אמת, במערכות חינוך והשכלה גבוהה שבהן מתקיימת בתהליכי לימוד גישה של ספק-לקוח שאיננה יכולה להיחשב כיחסי גומלין ראויים בתהליכי לימוד, במערכת שתהליכי השיפוט שבה מוטים, והטיות הידע המובנות בתהליכי קבלת ההחלטות אינם מקבלים מענה הולם, אזי ככל הנראה אין גם מקום לעסוק יותר מדי בניהול תקין של תהליכי הלימוד.

רשימת המקורות

אבדור ש. (2006), בשביל מי ובשביל מה? גורמי הטיה בהערכת ההוראה והקורס במכללה לחינוך ושאלת תרומת ההליך למוערכים ולארגון, דפים, 41, 10-37.

גל י. (2012), תוצא התגמול: מדוע עובדי ידע הם עובדים גרועים, פרק מס' 3 בספר: ניהול ידע בישראל 2012: אסופת מאמרים, בהוצאת פורום ניהול הידע בישראל, עריכה: מוריה לוי, תל אביב, ישראל.

חטיבה נ. (2011), אל תבלבלו אותנו עם עובדות ומחקרים, מה שקובע זה הקומון סנס והאינטואיציה, הוראה באקדמיה, 43-48.

סלומון ג. (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה/זמורה ביתן.

פרסקו ב., ורטהיים ח., לזובסקי ר. (עריכה), (2011), הערכה כתהליך מכוון, תל אביב, מכון מופת ובית ברל.

Amrein-Beardsley A. and Haladyna T. M. (2012), Validating a theory-based survey to evaluate teaching effectiveness in higher education. Journal on Excellence in College Teaching, 23:1, pp.17-42.

Aviv R., Erlich Z., Ravid G. and Geva A. (2003), Network analysis of knowledge construction in asynchronous learning networks, Journal of Asynchronous Learning Networks, 7:3, pp. 1-23.

Baldwin T. and Blattner N. (2003), Guarding Against Potential Bias in Student Evaluations: What Every Faculty Member Needs to Know, College Teaching, 51:1.

Browne B. A., Kaldenberg D. O., Browne W. G. J. and Brown D. (1998), Students as customers: Factors affecting satisfaction and assessments of institutional quality, Journal of Marketing for Higher Education, 8:3, pp. 1–14.

Bruffee K.A. (1999), Collaborative learning: higher education, interdependence, and the authority of knowledge, John Hopkins University Press.

Bryce-Wilhelm W. (2004), The Relative Influence of Published Teaching Evaluations and Other Instructor Attributes on Course Choice, Journal of Marketing Education, April, 26:1, pp. 17-30.

Chin C. and Chia L. G. (2004), Problem-based learning: Using students' questions to drive knowledge construction, Science Education, 88:5, pp. 707–727, September.

Dennen V.P. (2005), From message posting to learning dialogues: Factors affecting learner participation in asynchronous discussion, Distance Education, 26:1, pp. 127-148.

Douglas D., Douglas A. and Barnes B. (2006), Measuring student satisfaction at a UK university, Quality Assurance in Education, 14:3, pp. 251–267.

Gal Y. and Hadas E. (2013), Why projects fail: Knowledge worker and the reward effect, Journal of the Knowledge Economy, accepted: Nov. 2013,

Gal Y. (2004), The reward effect: A case study of failure in managing knowledge, Journal of Knowledge Management, 8:2, pp. 73 - 83.

Gibson A. (2010), Measuring business student satisfaction: a review and summary of the major predictors. Journal Of Higher Education Policy and Management, 32:3, pp. 251-259.

Gravestock P. and Gregor-Greenleaf E. (2008), Student course evaluations: Research,Models and Trends. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario.

Guzdial M. and Turns J. (2000), Effective discussion through a computer-mediated anchored forum, Journal of the Learning Sciences, pp. 437-469.

Harper F. M., Raban D., Rafaeli S. and Konstan J. A. (2008), Predictors of answer quality in online q&a sites, Paper presented at the Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, Florence, Italy.

Hrastinski S. (2008a), Asynchronous &synchronous e-learning, Educause Quarterly, 31:4, pp. 51-55.

Hrastinski S. (2008b), What is online learner participation? A Literature Review, Computers &Education, 51:4, pp. 1755-1765.

Honda K. and Tokoro M. (1992), On asynchronous communication semantics, Object-Based Concurrent Computing, pp. 21-51.

Järvelä S. and Häkkinen P. (2002), Web-based cases in teaching and learning–the quality of discussions and a stage of perspective taking in asynchronous communication, Interactive Learning Environments, 10:1, pp. 1-22.

Jones Q., Ravid G. and Rafaeli S. (2010), Information overload and the message dynamics of online interaction spaces: a theoretical model and empirical exploration, IEEE Engineering Management Review, 38:1, pp. 91.

Law N. (2008), Teacher learning beyond knowledge for pedagogical innovations with ict. In J. M. Voogt & G. A. Knezek (Eds.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education, pp. 425-434, New York, Springer.

Miedijensky S. and Tal T. (2009), Embedded Assessment in Project?based Science Courses for the Gifted: Insights to inform teaching all students, International Journal of Science Education 31:18.

Mordock T. B. and Anderman E. M. (2006), Motivational perspectives on student cheating:toward an integrated model of academic dishonesty. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41:3, pp. 129–145

Moro-Egido A. and Panades J. (2010), An analysis of student satisfaction: full-time vs. part-time students, Social Indicators Research, 96, pp. 363–378.

Ogilby S. (1995), The Ethics of Academic Behavior: Will It Affect Professional Behavior?, Journal of Education for Business, 71:2, pp. 92–97.

Tessema M., Ready K. and Yu W. (2012), Factors affecting college students’ satisfaction with major curriculum: evidence from nine years of data, International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 2:2, 34-44.

Schmelkin, L. P., Gilbert K., Spencer K. J., Pincus H. S. and Silva R. (2008), A multidimensional scaling of college students’ perceptions of academic dishonesty, The Journal of Higher Education, pp. 79:5.

Smith K. and Welicker?Pollak M. (2007), What can they say about my teaching? Teacher educators' attitudes to standardised student evaluation of teaching, European Journal of Teacher Education, 31:2, Special Issue: The induction and professional development of teacher educators.

Starr H. R. and Ricki G. (2004), Learning Together online: research on asynchronous learning networks, Lawrence Erlbaum Associates.

Tavangarian D., Leypold M.E., Nölting K., Röser M. and Voigt, D. (2004), Is E-learning the solution for individual learning, Electronic Journal of E-learning, 2:2, pp. 273-280.

הערה: ניתן למצוא גרסה מורחבת של המאמר בליווי תרשימים וטבבלאות נתונים בפרסום: החינוך וסביבו תשע"ד (2014), בהוצאת סמינר הקיבוצים

המחבר סיים את לימודי התואר הראשון והשני בכלכלה באוניברסיטה העברית ואת לימודי התואר השלישי במדעי הניהול באוניברסיטת בן-גוריון. החל משנת 1984 עסק בניהולם של משאבי ידע ארגוניים הן במגזר הציבורי והן במגזר הפרטי בתפקידי נהול בכירים ובאקדמיה. משנת 2004 ד"ר גל מוביל את חברת בינה, ב.י. נהול בע"מ.