ניהול שיעור פרטני - זיהוי מוקשים ועצות כיצד לפרקם 

ישנן דרכים רבות להצליח בשיעורים הפרטניים אך מנגד גם להקשות את חייהם של התלמידים בשיעורים אלה, וכמובן – גם את חייו של המורה, מצידם.

בין המוקשים לניהול נכון של השיעורים הפרטניים ניתן למנות את הבאים:

• אם המורה מרצה לתלמידים את החומר, במקום לאפשר שיח לימודי, הכולל מטלות שונות, שיביאו את התלמידים להבנה – זהו מוקש דידקטי.
• אם המורה מאפשר לתלמיד אחד מן הקבוצה (החזק לימודית או הקולני שבין כולם) להיות דומיננטי ולא לאפשר מרחב למידה גם לאחרים – זהו מוקש מהסוג המגביל.
• אם מורה אינו קשוב למצוקותיהם או לקשייהם של תלמידיו – זהו מוקש מהסוג האטום.
• אם המורה נצמד למערך שהכין (גם אם המערך הוא פרטני, אך במיוחד אם הוכן לפורום כיתתי בנושא נתון) – זה מוקש מהסוג המקבע, שהרי השיעור אמור לזמן תהליכי חשיבה, התמודדות, כישלונות והצלחות, שלא ניתנים לחיזוי (ואם הם נחזים מראש – הרי זהו "אפקט פיגמליון" ברור).
• אם המורה מזרז כל העת את תלמידיו לעמוד בהספקים (שאולי השגתם נכפתה עליו) במקום לעמוד על כך שיבינו כל נושא לפני שמתקדמים הלאה – זהו מוקש החותר תחת מהותה של ההוראה הפרטנית.
• אם המורה אינו משתמש בעזרים כלשהם להמחשת החומר, ומסתמך אך ורק על ספר הלימוד, שנעשה בו שימוש בשיעורים הכיתתיים בלאו הכי – זהו מוקש דידקטי.
• אם המורה הופך כישלונות מכוונים או התנהגות לא ראויה של תלמידים לעניין אישי ונוקם בהם – זהו מוקש אתי.
• ומצידם של התלמידים: אם תלמידים עוסקים בפעילות לא לימודית (כמו כתיבת מסרונים בטלפונים הניידים שלהם) במהלך השיעור, כנראה שהשיעור משעמם אותם, או שהוא קל או קשה מדי עבורם – זהו מוקש שלרוב מעיד על ניהול לא מתאים של השיעור ע"י המורה.
• אם התלמידים רבים ביניהם ללא הרף במקום ללמוד, בעוד המורה חסר אונים – זהו מוקש, המעיד לרוב על בחירה לא נכונה של הקבוצה ללמידה הפרטנית.

מוקשים אלה ונוספים עלולים להיות מדכאי למידה, שפוגעים בקשרים שבין המורה לתלמידיו ובמוטיבציה שלהם להצליח. חלקם אינם אופייניים דווקא לשיעורים פרטניים, אלא ללמידה באשר היא.

להלן מספר עצות להימנע ממכשלות אלה, ולמצות את יכולתם של התלמידים ללמוד:

• הרכיב הבסיסי שיהפוך שיעור מהרצאה חד-כיוונית של המורה להפעלת התלמידים הוא הכנה מוקדמת של השיעור, שאין לה תחליף בשיעורים כיתתיים, וכל שכן – בשיעורים פרטניים. ההכנה עשויה לבוא לידי ביטוי ברישום של כמה משפטים מכוונים, ולאו דווקא בהכנת מערך שיעור שלם ומוקפד, כפי שנהוג להכין לקראת ביקור מפקח או מנהל. הסוד הוא במחשבה שמניעה את התכנון: מה חשוב למורה להעביר, ואיך יוכל לעשות זאת בדרך המהנה והידידותית ביותר לתלמידיו.
• כדי לנהל נכון את השיעור הפרטני, שבו עלול תלמיד אחד להאפיל על השאר, על התוצאות הבעייתיות של התנהלות שכזו – על המורה לווסת את השיח כפי ששוטר תנועה בצומת מווסת את התנועה. עליו לתת לכל תלמיד להתבטא, גם כאשר אינו מבין את הנלמד. המורה אינו צריך למדוד בסטופר את משכי דיבורם של תלמידיו, אבל בחושיו עליו להקפיד שיהיה זמן שווה לכולם.
• המורה צריך להיות קשוב וערני לתלמידיו. בפורום כיתתי קשה לעתים לעמוד על הלכי-רוחם של הרבים, אבל בקבוצה הקטנה קל הרבה יותר לאתר תלמיד המשדר מצוקה. לא כל שדר כזה יחייב מיידית את המורה לפעולה, אבל חשוב שהתלמיד ייווכח כי המורה אינו אדיש למצבו.
• על המורה להכין תכנון כללי של השיעור (כפי שצוין קודם), אבל חשוב שהשיעור יהיה דינאמי, ומשתנה בהתאם לאירועים הקשורים לתלמידים ולסביבה בה מתקיים השיעור. יתכן שקרה דבר שמשפיע על תחושותיהם של התלמידים (כמו אירוע קשה בהפסקה שקדמה לשיעור) שלא ניתן להתעלם ממנו. גם תנאים פיזיים לא הולמים (רעש מחריש אוזניים למשל) ועוד גורמים עלולים להפריע למהלכו התקין של השיעור. גם כאשר ישנו אירוע משמח שקדם לשיעור, יש להתחשב בכך, ולא להמשיך בתכנון כאילו לא קרה דבר. כאשר תלמיד מתקשה התגבר על מכשלה והצליח, יש לתת לכך ביטוי בשיעור, ועוד.
• השיעור הפרטני איננו תחרות ריצה. האינטימיות בשיעור כזה מיועדת לעמוד על קשייו של כל תלמיד ולתת להם מענה. המטרה הדידקטית הראשית איננה השגת הספקים גדולים, אלא הטמעה מרבית של נושאי הלמידה ע"י כל התלמידים.
• על המורה להיות יצירתי בהוראה בקבוצה הקטנה, ולהסתמך מעט ככל האפשר על ספרי הלימוד. לשם כך עליו להכין מעין "מרכז למידה" נושאי, שבו ירוכזו רעיונות להפעלות, חומרי למידה ועוד, כדי שיוכל להמחיש לתלמידים באופן מיטבי את הנושאים הנלמדים.
• המורה מייצג עבור התלמידים את הסמכות הבוגרת, הנתפשת בעיניהם לרוב כמדכאת. כאשר תלמיד פוגע אישית במורה, כמעט תמיד הוא מכוון לאותה סמכות, ולא לאיש. עם כל הקושי בכך, על המורה להתמודד באופן בוגר ולא אישי עם פגיעות מעין אלה, המעידות לרוב על תסכולים של צעירים שטרם בשלו. כך גם במקרים של כישלונות מכוונים מצד תלמידים, וכל התנהגות לא בוגרת אחרת.
• כדי לנהל שיעורים באופן תקין, ממש כמו בפורום כיתתי בתחילת השנה, על המורה לקבוע גבולות להתנהגויותיהם של תלמידיו. כך גם בתחילת העבודה בשיעורים הפרטניים. התעסקות בטלפונים ושאר התנהגויות בעייתיות מפריעה להתנהלותו של השיעור, ויש למנוע אותה או להפסיקה ברגע שהיא צצה. חשוב כי המורה יראה בתופעות מעין אלה סימן לכך שהחומר אינו מתאים לרמתם של התלמידים, או מובא בצורה לא מעניינת. לא די בהצבת גבולות, אלא יש לשפר באופן מתמיד את דרכי ההוראה כדי שייווצרו עניין ומוטיבציה אצל התלמידים.
• על המורה להיות ערני ליחסים בין התלמידים בקבוצה הקטנה, כפי שהם מתפתחים במהלך השיעור. במידה ועודף תחרותיות מביאה ילדים לריב ביניהם, עליו לשים לכך סוף, וזו משימתו כמורה וכמנהל השיעור. כך גם כאשר יחסים מתוחים בין תלמידים "זולגים" לשיעור ומביאים למתח לא בריא.

עד כאן לגבי מצבים שנוצרים בשיעור, ודרכים להתגבר עליהם. עם זאת, יכול המורה לעשות הרבה לפני שנוצרים מצבים מעין אלה, כדי למנוע את הופעתם מלכתחילה. להלן כמה עצות:

v     יחסי קרבה בין המורה לתלמידיו. בשנים האחרונות מתפרסמים יותר ויותר מחקרים על התועלות המיידיות והמשניות של יחסי קרבה שנוצרים בין המורה לתלמידיו. אין מדובר ביחסים חבריים של ממש, שהרי המורה איננו בן-גילם של התלמידים, אלא ביחסים חמים ואמפטיים מצידו, המביאים אותם להימשך לשיעוריו. הול והול[1] מפרטים באלו תחומים תבוא קרבה בריאה לידי ביטוי: גילוי עניין באשר קורה לתלמידים ואשר מעניין אותם; יצירת מטרות לימודיות ברורות; התנהגות חיובית ואסרטיבית, המהווה מוקד לדוגמה אישית. מרזאנו, מרזאנו ופיקרינג[2] פרסמו מטה-אנליסיס בנושא זה, המקיף למעלה ממאה מחקרים שונים. מניתוח המחקרים עולה כי באותן כיתות בהן קיימים יחסי קרבה בין המורה לתלמידיו, פוחתות ב- 31% הפרעות בשיעורים  וכן העברות על תקנות ביה"ס.

v     יצירת עניין אצל התלמידים: על המורה לתכנן מראש משחק או משימה שיחייבו את התלמידים לחפש, לבדוק ולהתאמץ. הבאת נושאים מן המוכן תמיד תהיה פחות מסקרנת ממציאת פתרונות לאתגרים המוצעים לתלמידים.

v     גיוון הלמידה: כדי לא ללמד באופן שגרתי מדי, מומלץ להשתמש בכלים מגוונים בהוראה. להלן כמה מהם, בהתבסס על ג'ונס[3] ואחרים:

• מתן זמן לשיחה חופשית של התלמידים כדי לגבש עמדה בנושא נתון.
• טכניקת "כדור השלג": כאשר מוצג נושא מופשט או קשה להבנה, נערך מעין משחק המביא להטמעתו בשלבים. הקבוצה מחולקת לצמדים וכל צמד מתכנן טיפול בבעיה מכיוון אחר, ומציג את הצעתו לצמד האחר, וכן הלאה. בסופו של דבר מושגת השתתפות מרבית של כל חברי הקבוצה בתהליך הלמידה.
• קבוצות "רעש" ((Buzz Groups: חלוקה של הקבוצה לתת-קבוצות, שכל אחת מהן עובדת בו-זמנית על פתרון אפשרי של הבעיה. מכאן הרעש "הבריא" של העבודה הכללית.
• ויכוח בתוך צמדים: כאשר מוצג נושא מעורר מחלוקת במיוחד, עשויה שיטה של ויכוח בצמדים להיות יעילה. כל תלמיד נוקט עמדה מסוימת מראש, ומנסה להסביר אותה כמיטב יכולתו ועפ"י החומר שמוצג לו. רעיון זה נוסה בויכוחים שונים, כמו בדיון לגבי הנחיצות של הטלת הפצצות האטומיות על יפן באוגוסט 1945.
• הדמיה: טובה למגוון רחב של דיונים. כמה תלמידים מקבלים על עצמם להציג צד בויכוח או נושא נתון, ומשחקים את התפקיד כמיטב יכולתם. כהשלמה לפעילות זו יכול לבוא דיון לגבי האותנטיות של ההצגה, והתחושות שנוצרו אצל התלמידים שהציגו אותה.
• הרצאת נושא: צמד מכין נושא נתון ומציג אותו לקבוצה, וכן עונה על שאלות. בקבוצה קטנה עלול להראות אי-הלימה בין ההשקעה למספר הנוכחים בשל הפורום המצומצם, אך אם המורה משדר לתלמידים שלא חשוב כמה ייצפו בהם, הדרך להגיע לשם חשובה – המטרות של למידה והשקעה מיטבית עשויות להיות מושגות.
• למידה על בסיס קבוצתי: הצגת נושא שלכל תלמיד יהיה תפקיד בחקירתו, בין אם בפרטים משלימים (יהודה יבדוק את א', שולה תבדוק את ב' וכד') ובין אם בטכניקות משלימות (שמעון יחפש באינטרנט, זיוה תבדוק בספריה, שלמה יראיין אנשים המכירים את הנושא וכד'). למעשה, מדובר בטכניקת ג'יקסו בהיקף מצומצם.
• משחקים: לתלמידים יוצגו משחקים, המשלבים ידע צבור עם יוזמות שלהם, או אף הם יתבקשו לתכנן משחק שיביא לידי ביטוי את התכנים הנלמדים ותרגולם.

שימוש באפשרויות שהועלו במאמר זה עשוי לשפר את הקשר בין המורה לתלמידיו, לחזק את זיקתם ללמידה ולמנוע זריית מוקשים בהוראה הפרטנית. בהצלחה.

מקורות:

Hall, P. S., & Hall, N. D. (2003). "Building relationships with challenging children". Educational Leadership, 61, 1, 60-63.

Jones, R W.  (2007)."Learning and teaching in small groups: characteristics, benefits, problems and approaches". Anaesthesia and Intensive Care, 35, 4, 587-92.

Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

[1] Hall & Hall (2003)  .

[2] . Marzano, Marzano, and Pickering (2003)

[3] . Jones (2007)