ניהול כיתה ויצירת אקלים מיטבי בה 

כל מורה שנכנס בימי חייו ללמד כתות שונות, יודע  כי קשה למצוא שתי כתות שאווירתן דומה. מה שטוב בכתה אחת עלול להתברר כלא מספיק או אפילו חסר ערך בכתה אחרת. הערה בכתה אחת ע"י המורה, המניבה התנהגות מתאימה, עלולה להתגלות כבלתי משפיעה בכתה האחרת.  האווירה הכיתתית, נהלי ההתנהגות המקובלים בכתה, היחס בין התלמידים והיחס  כלפי המורה – כל אלה כלולים במושג "אקלים הכתה". 

בבית הספר ישנן תמיד מספר כתות, ולכל אחת אקלים כיתתי שונה. יש הרואים בכל אחת מכיתות מיקרוקוסמוס עצמאי למדי[1]. כיצד בא הדבר לידי ביטוי באקלים הבית ספרי?  האקלים הבית ספרי מושפע מהאקלים הכיתתי בכיתותיו השונות, אך לא רק מהן. האווירה הנוצרת בין התלמידים בחצר בית הספר, התארגנותם של התלמידים לפעילויות חוץ-קוריקולריות, התנהגותם של התלמידים והמורים בטיולים וכד' – כל אלה תורמים לאקלים הבית ספרי.

לשוני בין הכתות יכולים להיות הרבה גורמים, חלקם קבועים למדי, וחלקם משתנים כל העת. טיבו של המורה בעיני התלמידים הוא גורם קבוע למדי, אם כי ניתן לשינוי. יצוין כי במחקרים שונים התברר כי לאחר שיעור בודד יכולים מרבית התלמידים להעריך את "גבולותיו" של כל מורה בנושאי משמעת ודרישות לימודיות, ולפעול בהתאם[2]. 

מהם מרכיביו של האקלים הכיתתי?

צדקיהו[3] מביא את מרכיביו של אקלים כתה מיטבי: א- פתיחות התנהגותית ומחשבתית של התלמידים והמורה להעלות נושאים לדיון ולבטא דעות עצמאיות, גם אם אינן עולות בקנה אחד עם הדעות המקובלות; ב- תמיכה של המורה בתלמידים ואלו ביניהם ברמה הרגשית-חברתית וברמה הקוגניטיבית. תמיכה באה לידי ביטוי בעידוד, מעורבות, קבלה, עזרה ושיתוף. אקלים תומך מטפח השתייכות לקבוצה, לכידות וקרבה בין המשתתפים; ג- שיווניות כלפי התלמידים מצידו של המורה, במובן של אי-אפליה ואי-העדפה ביניהם, וקיים גם היבט נוסף – שיתוף תלמידי הכתה בניהול חייה וחיזוק השפעתם (תחת שליטה בלעדית של המורה בנעשה בכתה); ד- הסדר ונוהל. בכתה ישנם מערכת כללים הידועה לתלמידים ולמורים, ואלה מסדירים את חייהם במסגרת, תוך מתן אפשרות לארגון, סדר, בטחון וצדק לכל חברי הכתה.

השאלון המקובל כיום במדידת האקלים הכיתתי הוא "סולם הסביבה הכיתתית" של מוס וטריקט[4] (Classroom Environment Scale). סולם זה מחולק לתשעה תת-סולמות בשלוש קבוצות משתנים:

קבוצה א' – מימדי היחסים הבין-אישיים:

מעורבות – מידת העניין שיש לתלמיד בפעולות הכתה והשתתפותו בהן. אחוז גבוה של תלמידים מעורבים מעלה את האווירה החיובית בכתה.

השתייכות – עד כמה תלמידים מיודדים זה עם זה ומוכנים לסייע זה לזה בעבודה משותפת. תמיכה רבה של תלמידים זה בזה משפרת את אקלים הכתה.

תמיכת המורה – מידת הסיוע שמגיש המורה לתלמיד, העניין והאמפטיה שהמורה מגלה לתלמיד. ככל שהמורה מגיש סיוע ומגלה עניין בתלמיד "בגובה העיניים", כך משופר האקלים הכיתתי.

קבוצה ב' – מימדי ההתפתחות האישית והתכליתיות:

תכליתיות מטרתית – המידה שבה חשוב להשלים מטרות שנקעו מראש ודבקות בתכנית הלימודים. עמידה בתכנון הלימודים מקנה תחושה של הצלחה ומסייעת בשיפור האקלים הכיתתי.

תחרות – המידה שבה מודגשת תחרותיות בין התלמידים. תחרות רבה יוצרת מתחים ובכוחה להשפיע לרעה על האקלים הכיתתי. יש, עם זאת, להבחין בין תחרות לשמה שנועדה להאדיר את הפרט, שהיא הרסנית לאווירה חברתית ו"תחרות בריאה", הנובעת מרצון להתגבר על אתגרים לימודיים, שאיננה הרסנית. עם זאת, מי שאינו עומד בתחרות תמיד ייפגע, ובמובן זה כל תחרות אינה תורמת במישור החברתי הכולל.

קבוצה ג' – מימדי אחזקת המערכת ושינויה:

סדר וארגון – המידה שבה מודגשת ומוערכת התנהגות נאותה של תלמידים. כתה מסודרת משרה אווירה נעימה על הנמצאים והמבקרים בה.

בהירות הכללים – עד כמה קיימת בכתה מערכת ברורה של כללים, ועד כמה ברור לתלמידים מה תהיינה התוצאות של הפרתם. הצבת גבולות ברורים מונעת מצב של התנהגות לא הולמת, שעלולה לדרדר את האקלים הכיתתי.

שליטת המורה – עד כמה המורה שומר על הכללים ומפעיל ענישה במידה והם מופרים. שמירה על הסדר תורמת לאווירה לימודית, אם כי הגזמה בכך (בקפדנות, בטיב העונשים וכד') עלולה לפגוע באקלים הכיתתי.

חידוש ויוזמה – המידה שבה התלמידים תורמים לתכנון פעולת הכתה, המורה מעודד פיתוחם של רעיונות חדשים וכן מגוון פעולות ותכניות. תרומתם של התלמידים הינה פועל-יוצא של מעורבותם, אם כי יש לה קשר למבנה החברתי של הכתה.

ניתן לאתר מרכיבים נוספים לניתוח אקלים הכתה[5]:

מימדים חברתיים:

לכידות – מידת הקרבה האינטימית של תלמידים בכתה.

חילוקי-דעות – מידת אי-ההסכמה, המתח והניגודים בכתה.

"קליקות" – קיומן של תת-קבוצות וקליקות בכתה.

מימדים לימודיים:

קצב  -מידת ההתקדמות של הכתה בתחום הלימודי.

סביבה – עד כמה עשירה הסביבה הלימודית בכתה.

העדפה – עד כמה קיים מצב שבו המורה מעדיף תלמיד או תלמידים מסוימים.

שביעות רצון – עד כמה התלמידים שביעי רצון מהמקצוע ומאופן העברתו ע"י המורה.

קושי – עד כמה הלימוד נתפס כקשה עבור התלמידים.

במאמר זה אתמקד בשני מרכיבים של האקלים הכיתתי, שמתוך ניסיוני נראים לי משפיעים עליו במיוחד:

א-     המורה ויחסו אל התלמידים כגורם ביצירת האקלים הכיתתי.

ב-      המבנה החברתי של הכתה כמחולל אקלים כיתתי.

תלמידים פוגשים את המורה (למעשה הגננת) עוד בטרם הגיעו לבית הספר.  ניתן לומר כי כבר ילדי הגן עומדים על אופייה של הגננת, ויכולים להעריך את יחסם אליה[6]. הגננת היא דמות קבועה בסדר יומם של ילדי הגן (יחד עם הסייעת), אך בהגיע הילדים לגיל ביה"ס היסודי, עליהם להסתגל לקשר עם מספר מורים, שאחת מהם היא המחנכת (ציון גננת ומורה נובע משכיחותן הבולטת של נשים בתפקידים אלה בגן ובביה"ס היסודי). מהר מאד לומדים הילדים שמה שניתן לעשות (מעשי שובבות, למשל, האופייניים לגילאים אלה) אצל מורה אחת אין לעשות אצל מורה אחרת. תובנה זו קיימת אצלם עד סיימם את ביה"ס. אם כן, מה מבדיל בין מורה אחד לאחר בעיני התלמידים, וכיצד הבדלים אלה משפיעים על אקלים הכתה?

הערה מקדימה נוגעת ליכולתנו לאתר תכונות המיוחסות ל"מורה הטוב", ולא רק מי שמוצא חן בעיני תלמידיו. מור טוען כי לא קיים צירוף תכונות כאלה, ואין טעם לחפשן: "כל נסיון להגדיר את טיבה של הוראה טובה נדון לכשלון מראש. על כל מורה לחפש בעצמו את דרכים הטובות ביותר לבצע את תפקידו. דרכים אלה עלולות להיות נתמכות, או מוסתרות – באמצעות קקפוניה של שדרים כלפי חוץ וכלפי פנים" [7].

ובכל זאת, האם אין משיכת התלמידים ללמוד והצטיירות בעיניהם כמי שדואג להם אינו חלק אימננטי מעבודתו של המורה, ולכן גם מודדת את טיבה? התשובה צריכה להיות חיובית, שכן קשה ליצור דגם מושלם של התנהגות מקצועית, שתנאיה משתנים ללא הרף ומכתה לכתה. פרט לכך, לא יהיה זה נכון לשים על מישור אחד של תכונות מורה שעיקר עבודתו במישור התנועתי (כגון מורה לחינוך גופני או מלאכות שונות) לעומת מורה שעיקר עבודתו בתחום העיוני (הבעה למשל). יתכן שרבות מן התכונות הנדרשות מהם יהיו דומות, אך הדגשים בכל סוג של מקצוע יהיו שונים.

קושי כזה בא לידי ביטוי גם בניתוח טיב החלטותיו של המורה במהלך השיעורים, שבוצע ע"י אנדרסון[8], שזיהתה שלושה ממדים:

א.      בסיס ההחלטה: הישג, מאמץ או התנהגות לימודית.

ב.      תזמון ההחלטה: מיידי לעומת מושהה.

ג.        מיקוד ההחלטה: אישי לעומת קבוצתי. 

אם נשווה את ההחלטות שמבצעים המורים לחינוך גופני לעומת המורים להבעה למשל, הרי הראשונים ייטו לפעול בעיקר כלפי הקבוצה בעוד האחרונים – כלפי פרטים. תזמון ההחלטות של המורים לחינוך גופני קריטי לעתים קרובות יותר מהתזמון של מורי ההבעה, ואילו בבסיס ההחלטה לא צפוי להיות שוני ביניהם.

בניתוח דימויים של מורים בעיני תלמידיהם יש להתייחס לשני תחומים: א- התחום הפדגוגי;  ב- התחום החברתי-אנושי. ישנם מורים לא מעטים שיכולתם המקצועית אינה מוטלת בספק, אך תלמידיהם אינם אוהבים אותם, ולעומתם – מורים אהובים אך חסרי יכולת מקצועית של ממש. לא רבים הם המורים שניחנים ביכולת מקצועית וחברתית גבוהה.

במחקר שערך פרידמן[9] בקרב 2,860 תלמידי כתות ו', ט' ו-י"א מ- 30 בתי"ס שונים ברחבי הארץ עולה כי התלמידים ככלל הבחינו היטב בין שני ההיבטים הללו. איזה מורה נתפס בעיני התלמידים כמורה מועדף? המורה הנוהג להתחשב בהם, שנתפס בעיקר כאדם טוב ולאו דווקא כאיש מקצוע טוב. ממצא זה היה מובהק יותר עם העלייה בגיל התלמידים.

מאפייניו הפדגוגים של המורה המועדף על תלמידים, שנעשה בעת האחרונה בארה"ב[10] מצביע על מרכיבים שיוכיים מעל מרכיבים נרכשים: 45% מהנשאלים סברו כי המורה הטוב הוא בעל יכולת שכלית גבוהה, 22% חשבו שעליו להיות בעל מיקודי הדרכה טובים; 10% ראו בניסיונו של המורה מרכיב מרכזי בטיב עבודתו; 10% חשבו שטיב במידע שהוא מקנה הוא הגורם החשוב בטיבו כמורה ואילו 2% בלבד חשבו שרמת התעודה של המורה קובעת את יכולתו המקצועית.

פורטר וברופי[11] מנו את האיכויות הנדרשות ממורה החותר להוראה טובה והובלת הכתה לשיפור האקלים שבה:

• סימון מטרות ההוראה בכל שיעור באופן ברור.
• התמצאות בתכנים ובאסטרטגיות להעבירם.
• העברת מסרים ברורים לתלמידים מה נדרש מהם ומדוע.
• שימוש בעזרים להמחשה ולתרגול החומר הלימודי.
• לדעת עד כמה שניתן על התלמידים וצרכיהם ולהתאים את ההנחיות לצרכים אלה.
• להיות מסוגל ללמד ברמות קוגניטיביות גבוהות ובאופן מקביל לבעלי יכולות קוגניטיביות נמוכות.
• לעקוב באופן תכוף אחרי התקדמותם של התלמידים וקשייהם.
• לקבל אחריות על התוצאות שמשיגים התלמידים.
• להיות מתחשב ומגיב על מאמצי התלמידים.

במחקרים שונים[12] עולה כחוט השני הערכת התלמידים כי תכונה מרכזית של המורה היא יכולתו  "להחזיק כתה", הן בצד המשמעתי והן בצד הדידקטי של יצירת עניין.

מחקרו של טיילור[13], שבדק את מכלול ההעדפות של תלמידים אצל מוריהם העלה כי התלמידים נוטים להעריך (בנים ובנות כאחד) מורים חזקים בהיבט הפדגוגי, ופחות בהיבט החברתי-אנושי. לעומת מחקר זה, מסקנתו של  וודס[14] היתה שונה: תלמידים העריכו תכונות פדגוגיות ואנושיות של מורים במידה דומה. בישראל נבדקה הסוגיה ביחס למיצב הכלכלי-חברתי של התלמידים. שטאל[15] מצא, כי תלמידים מקופחי-תרבות ("טעוני טיפוח" במינוח של אותה תקופה) החשיבו יותר את היחס החברתי-אנושי מצד המורה, ולעומתם תלמידים "מבוססים" – את התחום הפדגוגי.

לגבי התנהגותו של המורה בפועל, ניסה ריאנס[16] לאפיין אותה לפי דיפרנציאל סמנטי המונה 18 צירים מקוטבים:

1. הוגן – מפלה;
2. דמוקרטי – סמכותי;
3. נגיש – מרוחק;
4. מגלה הבנה – חסר-סבלנות;
5. אדיב – נוקשה;
6. אחראי – מתחמק מאחריות;
7. יציב – משתנה;
8. רגוע – קופצני;
9. בטוח בעצמו – חסר-בטחון;
10. שיטתי – בלתי-מאורגן;
11. מסתגל – בלתי-גמיש;
12. אופטימיסט – פסימיסט;
13. בוגר-נפשית – חסר בגרות נפשית;
14. מעורר – משעמם;
15. מקורי – סטריאוטיפי;
16. עירני – אפאטי;
17. מושך – לא מרשים;
18. רחב אופקים – צר-אופקים.

למרות הסילום המדוקדק (בן 7 דרגות), קשה כיום לחשוב על יכולתם של תלמידים לאבחן חלק מן האפיונים שבשאלון (אופטימיזם או בגרות נפשית). עם זאת, ריאנס מצא כי אותם מאפיינים הקשורים למתן כבוד מצד המורה (הוגן-מפלה; סמכותי-דמוקרטי; נגיש-מרוחק; אדיב-נוקשה; עירני-אפאטי) היוו מרכיב מרכזי בהערכת המורה ע"י תלמידיו.

מי שהכניס את מימד היחס האנושי של המורה כדרך למדוד את תפקודו בעיני התלמידים היה אלקינד[17]. הוא מצא כי במערכת היחסים בין מורה לתלמיד קיימות שלוש מערכות יחסיות חוזיות: א- הוגנות ושיתוף פעולה מצד המורים ואי-אפלייתם לרעה; ב- מיומנות וכבוד –המורה המיומן מכבד את תלמידיו בהגיעו לשיעור מוכן וכך הוא יכול לטפל היטב בהם; ג- חום וחיבה שהמורה מקרין אל תלמידיו, גם כאשר הוא אינו מתירני וכאשר הוא שומר על גבולות. תנאים אלה, אליבא דאלקינד, מאפשרים לתלמידים להגיב בהתאם כלפי המורה. כאשר הוא עומד בהם, יהיה יחסם אליו יחס של כבוד והערכה, וכאשר הוא אינו עומד בתנאים אלה – יקשה עליו לקבל הערכה ושיתוף-פעולה מצידם של התלמידים.

בשנים האחרונות החל התחום של משוב הניתן ע"י המורה לתלמידים כדרך להעריך את עבודתו-שלו לצבור תאוצה. אחד המפתחים הראשיים של נושא זה מבחינה מחקרית הוא סטיבן ברוקפילד[18]. הכלי שפותח על-ידו נקרא "Critical Incident Questionnaire"  (שאלון לגבי תקרית ממשית), כלי המורכב מחמש שאלות פתוחות שהתלמיד עונה עליהן בעילום-שם. השאלות מתייחסות, בין השאר, לרגעים שבהם התלמיד חש מחובר ביותר או מנותק בשיעורים; פעולות שמבצע המורה שהן מתסכלות או מעודדות ביותר; והרגעים המפתיעים ביותר בכתה. בדרך זו יכול המורה להתייחס באופן לא אישי לאירועים ותקריות, ולשאוב ממשוב התלמידים את דרך ראייתם תקריות אלה. לפיו, נתוני השאלון עשויים להבהיר "סדרי-יום סמויים, מרכזי-כוח והנחות מעכבות ומדכאות[19]". אלא שקבלת המשוב עצמה אינה ערובה לכך שהלקחים יופקו. ברוקפילד מציין, כי נדרש מהמורה לעבור סדנא בניתוח משובים, כדי שיוכל לעבד את המסר העולה מהם וללמוד כיצד לשפר את הטעון שיפור.

התחום הנוסף שהשפעתו רבה ביותר על האקלים הכיתתי הוא המבנה החברתי של הכתה.

נהוג להכיר בכך שכמעט בכל גיל קיימות יריבויות ומתחים בכתות ובקבוצות-לימוד. מתחים עלולים להיווצר כתוצאה מתחרות עזה בין כמה תלמידים, כתוצאה משוני חברתי בין קבוצות בכתה או אף ממהלכים שאינם קשורים כלל בתלמידים (כמו פירוק הכתה במעבר משנה לשנה). הרמוניה ממשית אין כמעט בנמצא, ואם ישנה כזאת – היא כנראה תקפה לזמן קצר בלבד. השאלה היא מהו הסף שמעבר לו עלול תפקודה הלימודי והחברתי של הכתה להיפגע באופן מהותי.

אלימות בין תלמידי הכתה נחשבת לאחד המרכיבים הראשיים לאקלים כיתתי קשה. אך האם ניתן להסביר את היווצרותה של האלימות בהקשר הכיתתי  באופן יצירת חברויות ו"קליקות"? מחקרם של קיירנס ושותפיו[20] מפריך אפשרות זו. הם לא מצאו קשר בין צורת החברות של מי שנתפסו כתלמידים אלימים לעומת תלמידים לא-אלימים: לאלה ולאלה היו התקשרויות חברתיות טובות או גרועות ושותפויות ב"קליקות". כלומר – היווצרותם של מוקדי אלימות בכתה איננה תלויה בדפוסי התקשרות חברתית, אלא בגורמים אחרים, משפחתיים ואישיותיים[21].

בכתות בהן האלימות מהווה בעיה קשה, קיימת תופעה של היעדרות תלמידים מביה"ס בשל חשש להיפגע. מצב זה "משדר" לשאר התלמידים תחושה קשה של פגיעות ומוריד את יכולתם לתפקד באופן מיטבי.

במיוחד קשה מצבם של התלמידים בעלי חרדה חברתית[22] ("Social anxiety disorder") , נכות מסוגים שונים[23] או חריגות זו או אחרת. ללא התערבותו של המורה וצוות ביה"ס, עלולים אלה להיות "שעירים לעזאזל" של תלמידים כוחניים במאבקי הכוחות שלהם בכתה.

כאשר הכתה מתפצלת לקבוצות למידה (בהגברות, רמות לימוד במקצועות שונים וכד') נחלשת מעט ההשפעה השלילית של אווירה מתוחה בכיתת-החינוך. מאידך, לא תמיד מוצא התלמיד נשוא ההצקות מזור בכך, אם בקבוצת הלימוד נמצאים תלמידים אחרים המציקים לו ופוגעים בו.

ריקעם הכלכלי-חברתי של התלמידים עלול להוות גורם חיכוך המשפיע על אקלים הכתה. הדבר בולט במיוחד בערים מבוססות, בהן מצויות שכונות מצוקה (ניו-יורק, לונדון, תל-אביב ועוד). במחקר שנערך בצפון איטליה[24] לגבי תחושת השייכות לקהילה בקרב 134 בתי ספר ולמעלה מ- 4000 תלמידים, נמצא כי המיצב הכלכלי-חברתי הבדיל בין בעלי תחושת השייכות לקהילה הבית ספרית ובין אלה שחשו כי בית הספר בכלל וכיתתם בפרט אינם מהווים עבורם גורם השתייכותי.

גם השיוך העדתי או האתני מהווה גורם מקשה בהשתלבות ובלמידה. פורד[25], שחקר את השתלבותם של תלמידים מחוננים אפרו-אמריקנים בכתות שבהם קיים רוב של לבנים, גילה כי הישגיהם הלימודיים היו חלשים באופן משמעותי, בין השאר בשל "אקלים כיתתי לא-תומך" כהגדרתו.

 בשנים האחרונות נעשים ניסיונות לשכלל את כלי הלמידה מרחוק לסיוע תלמידים ומורים, וכך לעקוף במידה רבה את מכשלות ההתנהגות הבין-אישית הגורעת מהאקלים הכיתתי, אך נראה כי כלי זה דווקא גרר מתחים[26], מאחר ונוצר פער גדול בין יודעי המחשב שפעלו במיומנות ובין תלמידים שאין מומחיותם בכך. קושי זה הצטרף לקשיים הרבים האחרים שיש לתלמידים חלשים או דחויים בכיתות, ולכן בטווח הקרוב לא נראה כי ההוראה מרחוק תוכל  להחליף את ההימצאות בכתה, וכמובן – ההתמודדות עם הלמידה והאווירה בה.

כיצד ניתן לשפר אקלים כתה?

השאלה איננה פשוטה כלל ועיקר, מכיוון שבכל כתה קיימת מציאות שונה, המחייבת פעולות שונות. ישנה כתה גדולה מדי שקשה ללמד בה, כתה מפוצלת בין קבוצות יריבות (בין בנים ובנות בגילאים מסוימים, בין קבוצות אתניות שונות, בין תלמידים משכונות שונות וכיוב'), כתה שבתוכה פועלת קבוצה אלימה, כתה שעברה חלוקה מחדש עקב משבר כלשהו ועוד.

ניתן, אם כן, להביא מספר עצות כלליות, שיכולות להתאים למרבית הכיתות:

1. אתר את הבעיות העיקריות עמן מתמודדים תלמידי הכתה והכתה כמכלול. כמחנך הכתה זוהי משימתך העיקרית, אך גם כמורה מקצועי עליך להיות מודע לבעיות. כמו-כן חשוב להיות מודע לנקודות החוזק של הכתה, כדי שניתן יהיה להעצימן.
2. קבע לעצמך אסטרטגיית פעולה לגבי הבעיות שאיתרת, בתיאום עם מחנך הכתה. אם אינך בטוח לגבי עדיפויות הפעולה שבחרת, רצוי שתיוועץ במורים המכירים את הכתה.
3. כמורה וכמחנך הצב גבולות ברורים לתלמידי הכתה ועמוד בהם בעצמך.
4. הימנע מלהצטייר בעיני הילדים כמעדיף תלמידים מסוימים או קבוצה חברתית מסוימת. אמנם קשה להעלים לחלוטין ג'סטות המעידות על חיבה, אך בהיותך מודע להן תוכל לתת ג'סטות מקבילות לתלמידים שעלולים להיפגע ממך.
5. הימנע מלהצטייר כמעדיף תלמידים בעלי הישגים לימודיים גבוהים. חפש נקודות חוזק אצל אלו שאינם תלמידים מבריקים, וחזק אותם על כך. מאחר שכיתות-האם הינן לרוב הטרוגניות מבחינה לימודית, העדפה כזאת משדרת לתלמידים החלשים מסר שלילי ופוגעני.
6. השתדל לקיים שיחות אישיות עם תלמידים שלהערכתך זקוקים לעידוד או לתמיכה מצדך. אפילו שיחות מסדרון, בהעדר הזדמנות מתאימה יותר, עשויות לסייע להם.
7. זהה "אגוזים קשים" בין התלמידים, המפריעים לכתה ללמוד כהלכה ולהוות קבוצה חברתית מתפקדת, וערוך עמם שיחות בארבע עיניים (ראה המלצות לכך בפרק הדן ביחסי תלמידים ומורים).
8. אם הינך מודע להיווצרות בעיה כיתתית – פעל. אל תעמוד מהצד, כדי שהבעיה (החרמה של תלמיד למשל) תיפתר ולא תעיב על היחסים בין התלמידים בכתה.
9. כמורה מקצועי, אל תטיל כל קושי על מחנך הכתה, אלא פעל כלפי התלמידים לפי מיטב שיפוטך, ויידע את המחנך. כך יידעו התלמידים שאתה גורם שיש להתחשב בו, ויתאפשר לך במידה רבה יותר לחולל תמורות באווירת הכתה, לפחות בשיעוריך.
10. עודד שמירה על ניקיון הכתה והצגת תמונות ופלקטים על קירותיה. כתה מושקעת נותנת לתלמידים תחושה של מעין-בית. גם בכיתות הגבוהות קישוט הכתה חשוב ותורם לאווירה הכיתתית.
11. כמחנך הכתה, ארגן טיולים קצרים, ימי ספורט היתולי, חוויות משותפות, "נבחרת כיתתית" בתחומים שונים (ספורט, מדע, פעילות חברתית וכו') וכל פעילות שמטרתה לקשר בין תלמידי הכתה. גם כמורה מקצועי תוכל לתכנן פעילויות מגבשות, אם תפעל ביוזמה ובתיאום עם שאר הגורמים בביה"ס.
12. עמוד בקשר טוב עם הורי התלמידים, והשתדל לגייס אותם למשימות שונות לטובת התלמידים (על קשר עם ההורים, ראה פירוט בפרק על יחסי ההורים עם ביה"ס).

מקורות:

הרץ-ליזרוביץ, ר. (1988). "למידה שיתופית כדרך ליצירת אקלים דמוקרטי בכיתה", בתוך:      ש. צדקיהו (עורך), אקלים כיתה: מהות ומעשה, ירושלים: משרד החינוך והתרבות,  השרות הפסיכולוגי-הייעוצי, עמ' 129-155.

צדקיהו, ש. (1988). "מבוא – אקלים הכתה וחשיבותו", בתוך: ש. צדקיהו (עורך), אקלים כיתה: מהות ומעשה, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, השרות הפסיכולוגי-הייעוצי, עמ' 13-18.

שטאל, א. (1981). "המורה הטוב בעיני תלמידים מבוססים וטעוני-טיפוח", חוות דעת, 14, עמ' 347-366.

Anderson, L.W. (2003). Classroom Assessment: Enhancing the Quality of Teacher Decision Making, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Brookfield, S. (1995).  Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

Cairns, R.B, Cairns, B.D., Neckerman, H.J., Gest, S.D. and Gariepy, J-L. (1988).  "Social Networks and Aggressive Behavior: Peer Support or Peer Rejection?", Developmental Psychology,  24, 6,  p. 815-823.

Cheng, Y.C. (2001). New Teacher Education for the Future: International Perspectives, Hong-Kong: The Hong-Kong Institute of Education.

Creed, A.T., and Funder, D.C. (1998). "Social anxiety: from the inside and outside", personality and Individual Differences, 25, p. 19-33.

Elkind, D. (1971)."Teacher-child contracts", School Review, 79, p. 579-589.

Ford, D. Y. (1995). A Study of Achievement and Underachievement Among Gifted, Potentially Gifted, and Regular Education Black Students. Storrs, CT: The University of Connecticut, NationalResearchCenter on the Gifted and Talented.

Howard, Jay R. (2002). "Do College Students Participate More in Discussion in Traditional Delivery Courses or in Interactive Tele-courses? A Preliminary Comparison", The Journal of Higher Education, 73, 6, p. 764-780.

Kutnick, P. and Jules, V. (1993). " Pupils' perceptions of a good teacher: a developmental perspective from Trinidad and Tobago.", British Journal of  Educational Psychology,  63, 3, p. 400-413.

Lander, J.C. (2005). Correcting Corrections: With a Recipe for a Remedy, Victoria, BC: Trafford Publishing.

McHenry, L., & Bozik, M. (1995). "Communicating at a distance: A study of interaction in a distance education classroom". Communication Education, 44, 362-371.

Moore, A. (2004). The Good Teacher, London: Routledge.

Oaks, P.B. and Caruso, D.A. (1990). " Kindergarten Teachers' Use of Developmentally Appropriate Practices and Attitudes About Authority", Early Education and Development, 1, 6, p. 445-457.

Perreualt, G. and Isaacson, N. (1995). "Searching for Second Wave Pedagogy: Student Perceptions of Classroom Practice", Education, 115, 4, p. 623-627.

Porter, A.C., & Brophy, J. (1988). "Synthesis of research on good teaching: Insights from the work of the Institute for Research on Teaching". Educational Leadership, 45, 8, p. 74-85.

Ryans, D.G. (1960). Characteristics of Teachers, a Research Study, Washington, D.C.: American Council of Education.

Smith, R. (2004). Conscious Classroom Management: Unlocking the Secrets of Great Teaching, Thousand Oaks, Calif: Corwin Press.

Taylor, P.H. (1962). "Teachers' evaluations of the characteristics of the good teacher", British Journal of Educational Psychology, 32, p. 258-266.

Trickett, E.J. and Moos, R H. (1995). Classroom Environment Scale Manual. 3^rd Edition. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Vieno, A., Perkins, D.D., Smith, T.M. and Santinello, M. (2005). "Democratic School Climate and Sense of Community in School: A Multilevel Analysis", American Journal of Community Psychology, 36, 3-4, p. 91-562.

Vinson, A.W. (1977). "An Investigation Concerning Personality Characteristics, Classroom Climate and Academic Achievement", Journal of Negro Education, 46, 3, p. 334-343.

Woods, P. (1976). "Pupils views of their schools", Educational Review, 28,  p.      126-137.

[1] . ראה Cheng, 2001, p. 413.

[2] . ראה למשל אצל  Perreault and Isaacson, 1995.

[3] . צדקיהו, 1988.

[4] . הסולמות הראשונים  חוברו ע"י מוס וטריקט ב- 1974. המהדורה השלישית של Trickett and Moos  מ- 1995 מעדכנת התנהגויות מצופות מכל משתנה, ולכן העדפתי אותה.

[5] . אצל רחל-ליזרוביץ, 1988.

[6] . ראה Oaks and Caruso, 1990.

[7] . Moore, 2004, p. 25.

[8] . Anderson, 2003, p. 3.

[9] . פרידמן, 1998, עמ' 70-72.

[10] . Smith, 2004.

[11] . Porter and Brophy, 1988.

[12] . רבים מספור, אך אזכיר בהקשר זה את מחקרם של Kutnick and Jules מ- 1993.

[13] . Taylor, 1962.

[14] . Woods, 1976.

[15] . שטאל, 1981.

[16] . Ryans, 1960, p. 86-92.

[17] . Elkind, 1971.

[18] . Brookfield, 1995.

[19] . Brookfield, p. 94.

[20] . Cairns et al, 1988.

[21] . ראה למשל Vinson, 1977.

[22] . ראה למשל אצל Creed and Funder, 1998.

[23] . ראה Lander, 2005.

[24] . Vieno et al, 2005.

[25] . Ford, 1995.

[26] . ראה למשל אצל Howard, 2002, McHenry and Bozik, 1995.