עקרונות ניהול שיעור 

יום אחד, במהלך שיעור בחוג לחינוך באוניברסיטת ווין (ארה"ב), שם לב המרצה, ד"ר ג'ייקוב קונין, שאחד הסטודנטים עיין בעיתון. הוא דרש ממנו בתקיפות לחדול מכך, ואז, להפתעתו, הוא נוכח לראות שגם שאר הסטודנטים הזדקפו במושביהם והחלו להקשיב להרצאה. קונין תהה אם הנזיפה שלו השפיעה גם על שאר התלמידים, שהתנהגו כהלכה ורק צפו (בהנאה, יש לומר) בתקרית הקטנה. הוא החליט לחקור תגלית זו, שאותה כינה "אפקט האדווה" (Ripple Effect).

תחילה ראיין מורים רבים, אבל הפערים בין תשובותיהם ובין המציאות בכיתה המחישו שאין זו דרך אמינה. כדי להתגבר על הקושי הוא החל לצלם את השיעורים במצלמת ווידאו ואחר-כך ניתח את תוכנם. לאחר כמה אלפי שעות צילום בשמונים כיתות הוא מצא ש"אפקט האדווה" אכן משפיע על ילדים צעירים, והם מגיבים להערות שליליות וגם חיוביות, בתנאי שהן מלוות בהסבר.

לעומת זאת, התנהגות תלמידים יותר מבוגרים מושפעת יותר מאהדתם למורה מאשר מהאופן שבו הוא נוזף בהם. קונין מצא שתלמידים בוגרים מתאמצים הרבה יותר ומתנהגים היטב עבור מורים שהם מעריכים. קונין קיווה לאתר את השיטות היעילות ביותר לטיפול בהפרעות, אבל בתום מחקרים ממושכים התברר לו, לאכזבתו, שכמעט אף אחד מבין 300 המדדים הסטטיסטיים, שבהם נעזר לתאר שיטות נזיפה, לא נקשר למידת ההצלחה בטיפול בהפרעה. הוא הסיק מכך שאין כל קשר בין אופן ההערה של המורה לתלמיד לבין ההצלחה בטיפול בהפרעה. הוא גם נאלץ להודות ש"שיטות טיפול בהפרעות כפי שהן כמעט אינן משפיעות על התנהגות נאותה של התלמידים בכיתה ועל הצלחת המורה למנוע מהתלמיד להפריע לאחרים" (עמ' 70).

הממצאים המאכזבים הובילו אותו לשנות כיוון ולחפש אילו תכונות של המורה ודפוסי התנהגותו, מדרבנות את התלמידים להשתתף בשיעור ומצמצמות את הפרעותיהם. תוצאות מחקריו בניהול השיעור - תכנון והוראת חומר המאפשרים למורה להשיג את מטרותיו במינימום הפרעות (Kounin, 1977), זכו להדים רבים ולהשפעה על האופן שבו מלמדים הוראה במוסדות להכשרת מורים.

נתייחס לכמה מהמושגים שטבע ולממצאים שביססו אותם. עיניים בגב המורים המצליחים יוצרים את הרושם, שיש להם "עיניים בגב", שהם ערים ויודעים מה מתרחש בכל פינות הכיתה בכל רגע. מורים שמצליחים להשליט סדר בכיתותיהם מביטים מסביב לעתים קרובות ומעירים הערות תכופות. ההערות אלה חייבות להיות מדויקות ומתוזמנות היטב, על מנת שהתלמידים יידעו ששום דבר לא נעלם מעיני המורה, גם אם הוא לא נוקט צעדי משמעת באותו רגע. מורים בוחנים את התנהגותם של קבוצות תלמידים על מנת להבטיח שהכול יתנהל כשורה. גם כאשר המורה מטיל על התלמידים עבודה יחידנית, עליו להיות ערני ולפקח על המתרחש, לדבר עם תלמיד אחד ובאותו הזמן להביט על תלמיד אחר (אנא, לזמן קצר בלבד. זו הרגשה משונה למישהו, שמדברים אליו אך לא מביטים בו).
כאשר מספר תלמידים מפריעים, על המורה לדעת במי לבחור ולמי להעיר. טעות בבחירה תביא להתמרמרות ("מה כבר עשיתי? את סתם נטפלת אליי!") מצד הילד שסומן, בעוד חבריו יצחקקו בשקט להנאתם. כאשר מתקיימים כמה מוקדי הפרעה, עליו לזהות את החמור ביותר, לדעתו, ולהגיב בחדות וביעילות. אסור שהפרעה קטנה תסלים להתפרצות גדולה. האתגר הוא באיתור ובכיבוי שריפות קטנות ובמניעת פריצתן. כמו להטוטן בקרקס, שמגלגל כדורים רבים באוויר, כך ניהול שיעור מוצלח מחייב את המורה לבצע כמה פעולות בו-זמנית. הוא שואל שאלות, מסביר, מארגן, בודק מחברות, מטפל בבעיות משמעת, מקשיב ואפילו מתייחס לפתק שקיבל מן המנהל.

אינני מנסה לתאר דגם אידאלי, אלא פשוט לציין שהוראה היא מלאכה מאוד אינטנסיבית. פעימה קצבית חלק ניכר מעבודת המורה מוקדש לניהול הפעילות בכיתה ולדאגה שתתפתח כהלכה. המורה חייב לשמור על (א) פעימה קצבית (מומנטום), כלומר לדאוג שהפעילויות יתחילו בדיוק בזמן, יתקדמו כהלכה ויגיעו לידי סיום מוצלח. עליו גם לוודא (ב) שהכול ילך למישרין, לטפל בהפרעות שנוצרות עם כניסת זרים לכיתה, לענות במהירות על שאלות, להבהיר את הטעון הבהרה ועוד.
שינויים פתאומיים ובלתי צפויים מפריעים לתלמידים לחשוב, מעוררים בלבול, מביאים לפעלתנות מיותרת ולרעש, יוצרים עיכובים לא נחוצים ופוגעים בכללי העבודה בכיתה. קונין מצא שפעימה קצבית ומהלך חלק משפיעים לטובה על רמת המשמעת בכיתה. מעברים חלקים שיעורים המתנהלים במתכונת המקובלת כוללים את השלבים הבאים: שלב הכניסה, התיישבות והירגעות, השיעור עצמו, אשר כולל את דברי המורה ואת עבודת התלמידים, הבהרות, חלוקת משימות ושיעורי-בית ויציאה מן הכיתה.
מעריכים ש 15% מזמן השיעור מתבזבז במעבר משלב לשלב, ואלה הרגעים שבהם בעיות המשמעת מגיעות לשיא. (לשם השוואה, מבקרים חיצוניים "תורמים" 10% בלבד מן ההפרעות בכיתה (Wittrock, 1986)). כמות התזוזות והדיבורים בין התלמידים משתנה משלב לשלב. יש תלמידים שישיבה רגועה בכיתה קשה להם יותר מאשר לאחרים, וכל שינוי מעורר אצלם אי-שקט. לכן על המורה למסור הנחיות ברורות, כאשר הוא עומד לעבור לשלב חדש.
אם השיעור תוכנן מראש, קל יחסית להבהיר את השינויים העומדים להתרחש ולהכין את התלמידים לקראתם. לדוגמה: "תלמידים, בעוד שתי דקות נעצור ונתחיל לקרוא את הפסקה הראשונה". מורים מסמנים זאת גם באופן לא מילולי, למשל בתזוזה למקום מסוים בתוך הכיתה, בהרמת ידיים וכו'.
ישנן טעויות אופייניות בניהול השיעור, שעלולות לגרום להפרעה במהלכו. לדוגמה, באמצע שיעור תנ"ך בקשה רונית מהתלמידים לסיים את העתקת המשפטים שרשמה על הלוח ולהקשיב לנושא הבא. בחפזונה, היא לא וידאה שכולם סיימו ועברה להסביר את תוכן הפרק החדש. תלמידים רבים שלא סיימו להעתיק, וחששו שבהעדר החומר במחברת לא יוכלו להכין את שיעורי-הבית, המשיכו במלאכתם, התלחשו ביניהם ולא הקשיבו לה. כעבור כמה דקות גבר הרעש, ורק אז התערבה המורה ודרשה בתקיפות להניח את המחברות הצדה ולהפנות את המבטים אליה.

הפרדה לקויה בין תחומי לימוד יוצרת בלבול ומקשה את הבנת החומר. ישנם מורים שנוטים להשאיר "זנבות" של חומר שלא לימדו. אחרים ממשיכים ללמד בלי לחוש שהתלמידים הפסיקו להקשיב. בשני המקרים נותרים אצל התלמידים "חורים" של הבנה וידע. טעות אחרת היא להכריז על התחלת פעילות חדשה, ופתאום לחזור לפעילות הקודמת. לדוגמה: "שימו את ספרי החשבון בתיקים. נא להוציא מחברת ספרות. אגב, שכחתי לשאול: מי פתר נכון את שאלה 15 בפרק החילוק?" כל זה יוצר בלבול אצל התלמידים ובעקבותיו - אווירה של אי-שקט ואי-סדר. יש גם להימנע מהפרעות לעבודת התלמידים בפתאומיות.

בקצרה, הוראה מסודרת וברורה מונעת אי-סדר והפרעות. לצד הקופצנות (jerkiness) בהוראה, גם ההאטה בפעילות (slowdowns) פוגעת בפעימה הקצבית, מבזבזת זמן יקר ותורמת להיווצרות הפרעות. האטה נוצרת, כאשר מורים "מתנחלים" על מושג מסוים ומבררים אותו באריכות מיותרת, כאשר הם מצרפים הוראות רבות ומיותרות, מטפלים בעניינים שוליים במקום להתמקד בנושא המרכזי ועוד.
קונין הסיק שיכולתו של המורה לנהל את השיעור באופן דינמי ולבצע מעברים חלקים מנושא לנושא תורמת לפעילות התלמידים ומצמצמת בעיות יותר מכל טכניקה אחרת. במילים אחרות, ניהול שיעור חלק היה יעיל יותר מכל האמצעים האחרים שהשתמשו המורים לטיפול בבעיות משמעת. אתגר, גיוון ומודעות לשיפור הפרעות בכיתה נוטות להתרחש כשהתלמידים משועממים, אבל הן עלולות לקרות גם בשיעורים מעניינים, שהתארכו והתמשכו יתר על מידה.

אין ספק שהוראה המנסה למצות את כל תוכני הלמידה מובילה לשובע. תלמידים מתעייפים והופכים משועממים מכל פעילות המוגשת להם במנות גדושות מדיי. השובע ניכר בכך שהם מתחילים להסתכל זה בזה, טועים יותר, מתנתקים בהדרגה ולבסוף מתחילים לעסוק בפעילויות בלתי רצויות, כגון חידוד עפרונות, פטפוט, הצקה לאחרים והסתובבות בחדר. מורים נוקטים טכניקות הוראה שונות. חלק מהן שגרתיות, כגון הסבר של החומר, בקשה מתלמידים לענות על שאלות, קריאת קטע מספר וכו'. לעתים הם משתמשים בשיטות בלתי יעילות - חזרה מיותרת על הסברים, מתן הוראות בלתי נחוצות ועוד.

במחקריו מצא קונין שהמורים היעילים מצליחים לשמור טוב יותר על רמת העניין של תלמידיהם בעזרת הצגת אתגרים, גיוון ההוראה וכן בשיקוף לתלמידים על התקדמותם כדי לעודד אצלם שיפור ומוטיבציה. נרחיב את הדיון על שלוש השיטות האלה.

א. חומר ואתגר למחשבה. ניתן למנוע תופעות של שובע בשיעור בעזרת הצגת אתגר מחשבתי, כגון: "בשאלה הבאה הטמנתי מלכודת. נראה מי יגלה אותה?", או "אני חושבת שאת הנושא הבא תתקשו מאוד להבין", "את השאלה הבאה אני חושב שאף אחד לא יפתור. מישהו מוכן לנסות?" אתגרים אלה מדרבנים את התלמידים. לכך יכול המורה להוסיף נופך של התלהבות בעזרת הערות כגון: "הולך להיות לנו שיעור מאוד מעניין" או "זהו סיפור שאני מאוד אוהבת מאז שהייתי ילדה" וגם "אני בטוחה שאת החומר הזה תזכרו הרבה שנים" ועוד. "עד היום אני חש צמרמורת של התרגשות וגאווה כשאני נזכר באותו שיעור גיאומטריה", סיפר ידיד שהשתתף בכנס מחזורים. יומיים קודם לכן, בתום ההסבר, הטיל עליהם המורה למתמטיקה, כדרכו, מנה גדושה של שיעורי-בית.
הוא ציין שאת אחד התרגילים מעולם לא הצליח לפתור. מכיוון שהעריצו את חריפותו ואת ידענותו, חשו התלמידים שאין אפילו טעם לנסות לפצח תרגיל כה קשה. אבל זרע האתגר נבט ובערב החליט ידידי בכל זאת לנסות. כעבור שעתיים הבריק במוחו הפתרון. למחרת כששאל המורה אם מישהו ניסה לפתור את התרגיל, ענה ידידי באדישות מעושה (כדי להסתיר את התרגשותו) שהצליח, ולתדהמת כולם הציג את הפתרון.

ב. גיוון - מורים יודעים שגיוון הנו תבלין הכרחי, כדי שהשיעור יעורר עניין והשתתפות, ובכל זאת רבים נמנעים משינוי. סיבות אחדות לכך: גיוון מחייב השקעה של זמן ומאמצים. הרבה יותר קל ונוח לפתוח את הקלסר ולהגיש את המערך "הישן והטוב". חיפוש אמצעים חדשים דורש יצירתיות. לא כולם מעזים לערוך ניסויים בהוראה או בבישול. יש מורים בעלי אישיות שמרנית "שאוכלים כל יום קציצות ותפוחי-אדמה", כאלה המעדיפים תפריט בסיסי ומאוזן, אך גם שגרתי ומשעמם. יש מורים שחוששים להיכשל ומעדיפים "ללכת על בטוח". בקיצור, גיוון בהוראה (כמו בתחומים אחרים בחיים) הנו עניין של תכונות אישיות (יצירתיות, ביטחון עצמי, סקרנות וחיפוש אתגרים) ביחד עם אקלים בית-ספרי התומך או מעכב סטייה מהשגרה הלימודית.

ג. התקדמות. תחושת ההתקדמות של התלמיד מהווה גורם חשוב בדחיית מצבי שובע בלימודים. לא תמיד הם יודעים עד היכן הגיעו וכמה השתפרו. זו אחריותו של המורה לדווח לתלמידיו בהתמדה על התקדמותם, תוך שימוש בהערכה איכותית וגם כמותית וגרפית. ניהול שיעור באמצעות שאלות ותשובות היא דרך שכיחה ושבלונית להוראה. במתכונת זו מנסים לכאורה המורה והתלמידים להגיע להבנה משותפת של הבעיה הלימודית. המורה הוא זה שמציג את השאלות, מספק את התשובות, מחליט מי ידבר, שוקל אם התשובה טובה ומעריך את הבנתו ואת ידיעותיו של התלמיד בפני חבריו. מרבית התשובות נמצאות בידי המורה, ועל הילדים לנחש אותן. השאלות סגורות ומאפשרות מגוון מצומצם של תשובות.
עפ"י רוב רק התלמידים החזקים משתתפים. לעומת זאת, כאשר הדגש הוא על שמיעת דעות והחלפת רעיונות, כמעט כל התשובות מתקבלות, וגם התלמידים החלשים משתתפים. דווקא אז התלמידים החזקים פחות מתבלטים. עם זאת גם כאשר למראית עין כל תשובה מתקבלת, יש מורים שאינם מצליחים להסתיר לאיזו תשובה הם מצפים ומי שמאכזב אותם, מקבל על כך איתות ברור. מורים נעזרים בדגם של שאלות ותשובות, כי הוא נותן להם שליטה טובה יותר על מהלך השיעור ומקנה תחושה (מוטעית במקרים רבים), שכל התלמידים שותפים פעילים. עם זאת דגם זה של הוראה באמצעות דיון חשוף גם לתקלות, למשל כשתלמיד מתווכח עם חברו על הנושא הנלמד, והמורה מתייחס לכך כהפרעה. קונין מצא שמורים מוצלחים הציעו מגוון גדול יותר של פעילויות במהלך ההוראה. חלק מהן היו שקטות ואחרות רועשות, חלק מהן בישיבה ואחרות מחוץ לכיתה. המעברים בין הנושאים והפעולות השרו אווירה נעימה ועודדו מחשבה והתנסות רב-חושית. מורים בביה"ס התיכון גיוונו את הנושאים שלימדו, שילבו קריאה ופעולות של חשיבה וניתוח ביחד עם תרגול מיומנויות, כתיבה יצירתית ועיתונאית, קיימו דיונים, משחקי תפקידים, משפט ציבורי ועוד.

עוד על עקרונות בניהול שיעור ניתן לקרוא באתרו של אליעזר יריב.