אתה מושעה ליומיים! 

התערבות מוצלחת חייבת להיות החלטית, מיידית, ממוקדת והוגנת. בנוסף לטיפול הישיר במי שפגע והפריע, היא מסייעת גם לאתר וליישם צעדים חינוכיים ומערכתיים שיגבירו את רמת המשמעת וימנעו הישנות הפרעות בכיתה ובבית-הספר. התערבות תקיפה מאותתת לתלמידים שההנהלה והמורים נחושים בדעתם להתערב ולהשפיע. לעומת זאת, תגובה הססנית, איטית, מפוזרת או מרושעת עלולה להחריף בעיות במקום לפתור אותן. האתגר שעומד בפני כל מורה ומנהל הוא כיצד להגיב באופן שקול, מקצועי ויעיל. תגובה מוצלחת שומרת על כבוד המורה ועל כבוד תלמידיו, פותרת בעיות ומאפשרת למורה שלא להיפגע מבחינה אישית, ובכך להקטין את שחיקתו.

כדי להגיב נכון חייב המורה, כמו בטיפול רפואי, לאתר קודם כול את הסיבות להפרעה (ראה פרקי "משולש הגורמים"). ירייה באפלה תחטיא את מטרתה ועלולה לפגוע בדמות הלא-נכונה ("אבל המורה, אני הייתי בכלל בשירותים כשזה קרה!").

כל תגובה חייבת לכלול מרכיבים "טיפוליים" ו"אכיפתיים" גם יחד. מצד אחד יש להיעזר באמפאתיה, בהקשבה ובפתרון בעיות. מצד שני, המורה חייב להבהיר את החומרה שבה הוא רואה את מעשי התלמיד, להגיב בחריפות ולהעניש (אם נחוץ). דרישה תובענית וחמורה ללא גוון אישי עשויה להתפרש על-ידי התלמיד כהתנהגות מנוכרת ומרושעת של המורה. ואילו אמפאתיה ללא גילויי סמכות נתפסת כביטוי לקושי לאכוף משמעת. מוטב שהמורה ישלב את שתי הגישות, כאשר הוא פועל כאיש של סמכות, אך נעזר בטכניקות הלקוחות מתחום הפסיכותרפיה, למשל בשיחת משמעת ובעיצוב התנהגות. הנתינה והדרישה מסייעות לחולל שינוי רגשי אצל התלמיד, שמוביל לשינוי התנהגותי. מחד התלמיד חש שהמורה מתייחס אליו באופן אנושי ומנסה להבינו, ומאידך הוא מתבייש במעשיו וירא מתגובת המורה, המנהל וההורים. במקרים קיצוניים עשוי הצוות הבין-מקצועי לשקול הפרדה בין בעלי התפקידים שמטפלים במקרה - למשל, כשהיועצת משוחחת עם תלמיד על קשייו והמנהל מעניש אותו.

ענישה
משחר ההיסטוריה ועד ימינו משתמשים הורים ומורים בענישה כדי להמריץ את ילדיהם-תלמידיהם להתנהג כהלכה. יתרונה של הענישה בהשפעה שיש לה על ההתנהגות, אך היא גם מעוררת כעס, שנאה ורצון לנקום בדמות הסמכותית. מחקרים מראים שענישה אכן מסוגלת להניע אנשים להתנהג טוב יותר ולבלום התנהגות בלתי רצויה, אבל חסרונותיה עלולים להאפיל על יתרונותיה. אם תלמידים חשים שהעונש כלפיהם אינו הוגן, מרושע או מופרז, עלולים הרגשות הקשים שמתעוררים בהם להישאר זמן רב, להפריע ללמידה ואף לעורר משאלות ומעשי נקמה. גרוע מכך, ענישה ברוטלית מלמדת את הילד שרק החזק שולט והשימוש בכוח משתלם, לקח שמחנכים מנסים לדחוק את ממשותו זה זמן רב.

כדאי לציין שמחנכים רבים מעדיפים להשתמש בביטוי "תוצאות הגיוניות" במקום ענישה. הם מסבירים לתלמידים מהם כללי ההתנהגות ואילו תוצאות, חיוביות או שליליות, צפויות למי שיתנהג בהתאם להם או, חלילה, יפר אותם. התנהגות בלתי הולמת גוררת תגובה חינוכית, שמהותה תיקון השגיאה. לדוגמה, תשלום עבור נזק שהתלמיד גרם לרכוש בית-הספר, מניעת השתתפות בפעילות שאהובה על התלמיד לאחר הפרעה בשיעור וכיו"ב.

על המורה לזכור שילדים שונאים תגובות ציניות, מרושעות ובלתי הוגנות כלפיהם. תלמידים בחטיבות-הביניים ובחטיבות העליונות ציינו (פרידמן וקרונגולד, 1993) שהם נפגעים במיוחד, כאשר מעליבים אותם בפני הכיתה כולה, כאשר מתייחסים אליהם באופן מפלה ולא צודק, כשמביעים כלפיהם חוסר אמון, וכאשר צועקים וכועסים עליהם, בצדק או שלא בצדק. אבל הם מעריכים מאוד מורים, שמפגינים יחס אנושי וחם, מביעים כבוד ואמון לתלמידים ומשרים בכיתה אווירה נעימה. התלמידים מבינים שמשמעת וענישה הכרחיות, אך מתקוממים במיוחד כנגד ענישה קולקטיבית.

תגובות המורה במקרה של בעיות
כשתלמיד מתחיל להפריע, די לנעוץ בו מבט. אין צורך להגיב בהערה מילולית. אם הוא מחזיר מבט בחוצפה, המורה יכול להתבונן לצדדים (ולא למטה בהכנעה). במקרה כזה שפת הגוף של המורה חשובה מאוד. שילוב זרועות על החזה או התקרבות פיזית אל התלמיד (פלישה לטריטוריה שלו) עוזרים למורה להחזיר לעצמו את השליטה בלי להפריע למהלך השיעור. לעתים הזמנת התלמיד המפריע לענות על שאלה יכולה להשיג אותה מטרה. כשמדובר בתלמידים צעירים מאוד, ניתן להשתמש בטכניקה של נגיעה בכתף. אם מחליטים בכל זאת להעיר הערה שלילית, מוטב לעשות זאת בקיצור ולהימנע מאיומים, מנדנוד, מחקירות ומהזכרת "חטאים" קודמים: "רינת, הפטפוט מפריע לי. אני מבקשת שתקשיבי".

חשוב מאוד שהמורה יפרט את דרישותיו מן התלמידים, יציין את ההתנהגות הלא רצויה ואת הפעילות המבוקשת ("אני אחלק כעת דפי עבודה. אני מבקשת שלא תסתובבו בכיתה ותחכו עד שאגיע לכל אחד"). ישנם תלמידים פרועים ששיטת משמעת "עקיפה" אינה די ברורה להם. מוטב לכוון הערות תוך שימוש בשמם ("אורנה, סגרי בבקשה את היומן ופתחי מחברת חשבון").


כשמורה מעוניין להנהיג חוקים בכיתה, עליו לדבר עם התלמידים על "סדר האירועים" ולהדגיש שמדובר על מערך משותף של חוקים וציפיות. יש לשים את הדגש על תיקון ההתנהגות, ולא על הטחת ביקורת כלפי הילד. זה מאפשר לכל הצדדים לשמור על מידה של אובייקטיביות ונינוחות בלי לפגוע בכבודו העצמי של התלמיד.


קשה מאוד לעשות הפרדה בין התנהגותו של מישהו לבין דעתנו עליו ועל משפחתו. אין זה הוגן, לדוגמה, שהמורה משווה את התלמיד לאחיו הבוגרים שאותם לימד. לדעת פונטנה (Fontana, 1985) מוטב לתת דוגמה של תלמידים המתנהגים לפי חוקי הכיתה ולהימנע מעריכת השוואות. ייתכן שתלמידים יביעו התנגדות לכך שתלמיד מסוים זוכה ליחס מיוחד מצד המורה, בה בשעה שהחליט להתעלם מתלמיד פרוע (במקום להתעמת אתו). אם המורה מסביר מדוע הוא נוקט יחס שונה לשני הילדים, יהיו רוב התלמידים מוכנים לגישה בלתי שוויונית כזו.

ישנם מחנכים שמתחשבים בתגובות התלמידים בבואם להחליט על אילו חוקים להקפיד בחומרה, והיכן להגמיש את האכיפה. לעתים חוסר רשמיות עשויה לתת למורה גמישות רבה בקביעת החוקים. בקיצוניות השנייה יגלו רוב התלמידים התנגדות למתן עונש קולקטיבי למרות הסבריו ההגיוניים של המורה.


מדי פעם חייב המורה להעלים עין, אך התעלמות שיטתית תפגע במעמדו. מורים מצליחים שמים דגש על תכנית הלימודים, ולא על בעיות התנהגות. הפעילות בכיתה מכתיבה את מהלך העניינים. אולם מורים שמתקשים לנהל שיעור, עוצרים לעתים מזומנות את שטף ההוראה כדי לנזוף. דוגמה קיצונית נמדדה אצל מורה שהעיר מאות פעמים לתלמידיו במהלך יום לימודים אחד והצליח להניעם לעסוק במטלות הלימודיות במשך רבע שעה בלבד מזמן הלימודים. גערה קולנית תועיל רק אצל מורים, שלעתים נדירות מרימים את קולם. עמיתם שמרבה לצעוק משדר חולשה. גערות הנעשות בקול שקט ובפרטיות, במידת האפשר, יעילות הרבה יותר. גערות חוזרות ונשנות בנוכחות כלל התלמידים עלולות להגביר את כמות ההפרעות ולגרום לתוצאה הפוכה מזו שהמורה התכוון להשיג.


ניתן לעצור עימות מתהווה ע"י ציון התנאים הנחוצים להחזרת האווירה הטובה על כנה: "אני מבינה שכמה ילדים מבקשים לצאת לשירותים. דני, תצא אתה ראשון, אחר-כך רויטל, אחריהם דנית ואחינועם. תעשו את זה במהירות ובשקט. אנחנו חוזרים לפרק כ' בספר דברים".