התורה הקוגניטיבית של פיאז'ה 

כל הזכויות שמורות (C) 2007 לדרורה בן צבי
אפיסטמולוגיה גנטית
פיאז'ה הוא איש אשכולות, ותורתו רבת-אנפין. הוא שלט בביולוגיה, בפילו-סופיה, בלוגיקה ובמתמטיקה.
בביולוגיה התעניין פיאז'ה מילדותו, וחזר אליה בכל מאודו בסוף דרכו, כשהשווה בספרו האחרון ("ביולוגיה והכרה") את ההכרה (ומבניה) לביולוגיה (ומבניה). הוא החל את הקריירה שלו בגיל אחת-עשרה במחקר על אנקור מצוי ("אלביני") בסביבת מגוריו. המאמר שכתב על-אודותיו התקבל לפרסום בכתב-עת מדעי מקומי, והעורך שהתרשם הזמינו לעבוד ככתב, והופתע לאין שיעור לראות לפניו ילד.
בן חמש-עשרה הוקסם פיאז'ה מהפילוסופיה (ברגסון, ג'יימס) שדודו הביאו בסודה, ואת לימודיו הגבוהים התחיל בפילוסופיה (חשב ללמוד ביולוגיה פילוסופית), אך התאכזב מחוסר תועלתה לאפיסטמולוגיה ונטשה. כי, לפי מסקנתו, אף שהפילוסופיה יכולה להיות לחוקר (והיתה לו עצמו) לעזר רב בהצבת הבעיות, אין בכוחה לפתור בעיות, דבר הדורש בקרה ואימות ("שיחות עם ברינגייה" 25).
התעניינותו בלוגיקת הפעולות (השכליות) ותאומיהן, שמצאם (בעזרת מורהו ריינהולד) מגלמים את תורת הקבוצות, הובילה אותו אל הלוגיקה המתמטית והמתמטיקה.
מעולם לא למד פסיכולוגיה באקדמיה, אבל שימש כתלמיד מחקר במכונים של גדולי הפסיכולוגים: ליפס, בלוילר, ז'נט. בין היתר התמחה במעבדה של בינה-סימון (בינה כבר לא היה אז בין החיים ואף סימון לא היה במקום) והתרשם עמוקות מהתשובות (המוטעות) של הילדים כאילו הן מעידות על דרך חשיבה איכותית אחרת. עד מותו עמד בראש מכון רוסו בז'נבה, שנעשה מרכז לתורת פיאז'ה ומחקריה ובעבודתו השתתפו (כמו אצל לאינג אחריו באנגליה) מת-מחים מקשת מקצועות רחבה, מפסיכולוגים ועד לביולוגים, פילוסופים ומת-מטיקאים.

רב-תחומית כמוהו היתה תורתו. היא חדורה תפיסה מתמטית ביולוגית ופילוסופית, ומדברת בעד עצמה. מבחינה פילוסופית אין להוסיף עליה, ואין לפרש אותה אלא להציגה בלבד. אפילו מנקודת המבט האינטנציונלית, היא אומרת הכל, רק לא במילה המפורשת. זו אמנם מוכרת לפיאז'ה והוא משתמש בה, אך לצורכי וויכוח, עם שהוא מבין אותה, כדרך הפסיכולוגים (המעטים) המדברים בה (כפי שהראנו) נכבדות, כמציינת משמעות. במובנה זה אין הוא אוהב אותה ומבקר אותה עם הפילוסופיה בכלל והפנומנולוגית בפרט כ"אילוזיה" חסרת ערך מבחינת הפסיכולוגיה ("תובנות ואילוזיות בפילוסופיה" 1971). אבל מטבע תחום הדיון ההכרתי שלו דיבר פיאז'ה (כבעל אוריינטציה פילוסופית) על ההתפתחות מחוסר הבחנה בין אובייקט לסובייקט ("מירכוז", "צנטרליזציה", בלשונו) להפרדתם ("דה-צנטרליזציה" - "סיעוף").
תופעות פסיכולוגיות קונקרטיות של התפתחות זו התגלו במחקריו או פותחו לאורם, ומושגיהן נעשו לנכס צאן ברזל של כלל הפסיכולוגיה והתרבות כולה. מאלפים במיוחד הם המושגים המתארים את הקצה ההתחלתי הבלתי מקוטב של התודעה: "האינטליגנציה החושית-מוטורית", "הסכימה" כמבנה ההכרתי שלה, "האגוצנטריות" וכולי. אם תופעות אלה אינן רק מוסברות כגילויים של חוסר ההפרדה בין האני ומושאו אלא בעצם מאירות לנו אותו, מגשים פיאז'ה למעשה את חזונו: לא הפילוסופיה מסוגלת לתרום לפסיכולוגיה, אלא הפסיכולוגיה היא שתסייע לפילוסופיה בפתרון בעיותיה, אם לא ממש תלמד אותה, כפי שאמורה לעשות תורתו, המכונה בהתאם "אפיסטמולוגיה גנטית". כלומר, הענף הפילוסופי של תורת ההכרה הנחקר בדרך התפתחותית, אם של האדם ואם של המדע (גרובר 1974 עמ' 169) לדעת פיאז'ה, "כדי ללמוד את ההכרה בדרך אובייקטיבית ומדעית (שתספק את הביולוג שבו), יש לבחון את תהליכי התהוותה" מההתחלה אם לא הפילוגנטית (שאינה ניתנת לנו) כי אז האונטוגנטית (ברינגייה 1988 עמ' 16, 118-120).
ואמנם, פילוסופיית ההתכוונותיות יכולה ללמוד מפיאז'ה הלכה למעשה על מהלך ההתפתחות ההתכוונותית, ולנו עצמנו ימחישו מושגים כמו ה"סכימה" את החשיבה הקדם-מושאית שבטרם התקטבות. נוכל ממש להרגיש מהי האוריינטציה הקדם-התכוונותית, שאפילו התהליכים הראשוניים של פרויד לא הצליחו לגמרי להטעימנו ממנה חווייתית, אף שהודגמו בחלומות. הם הסבירו אותה אבל עדיין שכלית מדי, ועוד בדרך השלילה.

מהביולוגיה המודרנית (שפותחה על-ידי ואדינגטון) אימץ פיאז'ה את התפיסה הטרנס-אקציונלית בסוגיית התורשה-סביבה, ואת המושגים דרכם היא מתרחשת מצד אחד ומחוללת התקדמות מצד שני: ה"הטמעה", ה"התאמה" וה"איזון". מושגים אלה נעשים מובנים ביותר בחלותם על מושג הסכימה, כפי שניווכח בדיוננו בה בהמשך.
אבל ביסוד הגישה הטרנס-אקציונלית בתורת פיאז'ה עומדת, בהתאם לטבעה הקוגניטיבי, התורה "הטרנסצנדנטלית" של קנט על ההכרה (התבונה הטהורה) כסינתזה של האפריורי והאפוסטריורי, התודעתי והאמפירי, כשהמבנים הסוב-ייקטיביים הקודמים לניסיון מוטלים עליו מראש לעצבו לכלל "עולם הניסיון" האובייקטיבי, "עולם התופעות".
מנקודת מבטו הקנטיאנית אומר פיאז'ה ("הפסיכולוגיה של הילד" 1974): ההכרה אינה לא קליטה פסיבית, העתקה של המציאות (כפי שגורס האמפיריזם), ולא תוצר של "אידיאות טבועות מלידה" (כגרסת האידיאליזם) אלא שילוב של השניים, האמפירי והאפריורי, האובייקטיבי והסובייקטיבי, החיצוני והפנימי; התפתחות ההכרה אינה מתנהלת לא בדרך הניסיון והלמידה (בהתאם לאמפיריזם) ולא בדרך הבשילה (אפריוריזם) אלא בשילובם. אי לכך נותן פיאז'ה משקל שווה לשתיהן בסוגיית התורשה-סביבה. בתחילה הדגיש יותר את הבשילה, אך ככל שתורתו נטתה יותר להסבריה הביולוגיים, התחזק בה כוחו של הניסיון. בסך הכול, הבשילה אינה אמורה בתכנות קבוע מראש (כמו של האינסטינקט בממלכת החי), אלא בפתיחת אפשרויות להבניות חדשות, ואם כי הניסיון אינו תורם הרבה לבחירתן, בלי ניסיון אין הבניה ואין התפתחות.
מחקרים בחוגו של פיאז'ה מוכיחים: סדר השלבים הוא אוניברסלי (בשילתי), אך סופו (השלבים אליהם מגיעים) ובמידת מה זמניו משתנים מסביבה לסביבה. בחברה נחשלת (פרימיטיבית, כפרית) לעולם אין משיגים את מלוא ההתפתחות:
בפיגור (של שנתיים עד ארבע שנים) לעומת ילדי ג'נבה נמצאו בני שבט הארונטאס במרכז אוסטרליה, ילדי מרטיניק (שנחקרו על-ידי הקנדים לאורנצו, פינאר ובוסקלר), ילדים אנאלפביתים בכפרים הנידחים באירן (אך לא ילדי טהרן) ועוד.
גיי וקואל (1967) נתנו לנבדקיהם (בשבט הקפלים בניגריה) למיין לפי צורה צבע ומספר כרטיסיות עם ציורי משולשים וריבועים, אדומים או ירוקים, שניים או חמישה במספר. גם כאשר החליפו להם את הצורות הגיאומטריות בציורי דמויות מוכרות (אישה נושאת תינוק, גבר מוביל כלב) התקשו הקפלים מכל הגילים במשימה בכלל ובמעבר מקריטריון מיון אחד (צבע) לשני (צורה) בפרט.
במעברבין הקריטריונים הצליחו במחקר של שמידט וניזמנדי במשימה ילדי הזולו שביקרו בבית הספר, בעוד שהילדים שלא למדו נכשלו.
אותו הבדל בין ילדים המבקרים לילדים שאינם מבקרים בבית הספר מצא ברונר בקרב ילדי הוולוף בסנגל, שניתנה להם משימת שימור (של כמות מים שנמזגו מאחד משני כלים שווים לכלי רחב או צר יותר). הצליחו בגיל המתאים להשיב שהכמות הנמזגת נשמרת (למרות שגובה המים בכלי השתנה) תלמידי בית הספר, אך רק 50% (שהתקשו למדי) מהילדים שלא ביקרו בבית הספר.

לעומת ההשפעות הסביבתיות המאיטות את קצב ההתפתחות, למידה מכוונת, הראו המחקרים, כלל אינה מאיצה אותו, וניסיון אינו משמעותי לקידומו (משלב לשלב) אלא במעט (כאשר כבר קרובים ממילא לשלב הבא).
הרמינה סינקלר, אחת החוקרות הבולטות בחוג של פיאז'ה, מצאה: אם מלמדים ילדים לספור, אין זה מונע אותם מלומר שבשורה עם אותו מספר אלמנטים (מטבעות, כפתורים) כבשורה נתונה אך במרווחים גדולים יותר, יש יותר אלמנטים ("שימור המספר"). בהזדמנות אחרת הבחינה סינקלר שלשונם של ילדים שהצליחו יותר בסדירה (של עפרונות בעלי עובי ואורך שונים) היתה מפותחת יותר, אך לימוד המונחים המתאימים (קצר יותר, ארוך יותר; דק יותר, עבה יותר), למצליחים פחות לא שיפר את ביצועם אלא ב-10%.
בניסוי אחר שהיה מיועד להשיב על שאלת התורשה-סביבה, אפשרו לילדים לתרגל את "שימור הכמות" באמצעות כלי מיוחד: מים עוברים ממיכל למיכל שווה לו ברוחבו דרך מכל שלישי ברוחב שונה (ומשתנה). ילדים בשלב הפרה-אופרציונלי לא למדו כלל מניסיונם; רוב הילדים הקרובים לשלב האופרציונלי למדו, ויכלו להכליל את למידתם ("העברה" ל"שימור החומר": נקניקייה וכדור מאותו גוש חימר).
ניסוי מעניין הוכיח את השפעת הבשילה על זכר של ניסיון קודם: שבוע אחרי שילדים סידרו סדרה של מקלות באורכים שונים, הם התבקשו לצייר את המשימה שביצעו. הם ציירוה לפי רמתם האופרציונלית: 1) כמה מקלות שווים באורכם; 2) קבוצה של מקלות קצרים וקבוצה של מקלות
ארוכים; 3) שלוש קבוצות: קצרים, בינוניים, ארוכים; 4) סדרה נכונה עם מספר אלמנטים קטן; 5) סידרה שלמה. אחרי חצי שנה שוב התבקשו לצייר אותה סדרה. זיכרונה השתכלל ב-75% לעומת הניסיון המקורי.
המסקנה המתבקשת היא: אם אין "מוכנות" ל"הטמעת" הנלמד או המנוסה, אין בלמידה טעם רב. מכאן ניתן לצפות שלא לדחוק בילד ללמוד בגיל צעיר מהמקובל. בכל זאת, דווקא בעקבות פיאז'ה נערכו ונערכים מיזמי טיפוח רבים. פיאז'ה עצמו לעג למאניה האמריקאית להאיץ בהתפתחות. הוא אמנם הכיר ש"מהעובדות שעלה בידי לאסוף יחד עם עוזרי הרבים ומהמסקנות שהסקנו מתוכן, ניתן לעשות שימוש בתחום הפדגוגיה ובייחוד הדידקטיקה", אך הוא השאיר את המלאכה לאנשי החינוך (האנס אבלי 1971). ואמנם, הוא כמעט שלא עסק בחינוך, לא ראה עצמו בקיא בו, וכל אימת שנשאל בקשר אליו הפנה אל דיואי. אבל החל בגן הניסיוני של הפסיכולוגית סוזן אייזקס באנגליה, השפעתו של פיאז'ה על החינוך רק הלכה וגברה, מבלי שהוכיחה את עצמה. רק המצאת אפשרויות וכלים להתנסות עצמית כמו שעשתה אייזקס מקדמת ילדים אל שלב שהם עומדים על סיפו. בכל זאת, מטבע הנושא הקוגניטיבי שלו, אנשי החינוך להוטים ללמוד מפיאז'ה, אם כי לדעתנו בכיוון הפוך לכוונותיו. אמנם נוכח שאלותיו ומשימותיו המעניינות של פיאז'ה קשה שלא להתפתות לבדוק את ילדיך הפרטיים (שאגב, אוהבים את השיחות נוסח פיאז'ה ומאותגרים על ידן) ולא לנסות לקדמם.
כיום ניכרת בשדה החינוך תנועה רחבה (שהניבה וממשיכה להניב פרוייקטים רבים) של פיתוח תוכניות לימודים לפי משנת פיאז'ה. היא דוחה את המסקנה השלילית מהממצאים הדלים על השפעת הלמידה על התפקוד במשימות פיאז'ה, בטענה (גרובר) שיש לפתח את המתודות. תוך )הדגשת נושא הדיסאקווליברציה מפרשים אנשיה את המתודה של פיאז'ה כ"מתודה סוקרטית" (Constance Kamii 1974) שעל-ידי השאלות המתאימות אמורה להביא למודעות הילד את הסתירות בתפיסתו ולהניע לתיקונה. גישה יישומית זו מאמצת את "עקרון הלמידה הפעלתנית", לא רק משום שהיא ערבה להנעה ומשפרת את הזכירה וההעברה (כהצדקתה בפי מצדדיה, א. לאי, ג'ון דיואי, אדוארד קלאפארד וגאורג קרשנשטיינר) אלא משום שהיא "מושתתת על עצם המנגנון של האינטליגנציה" כפי שאומר האנס אבלי (1971 עמ' 8) העומד בראשה עם שותפים נוספים מאסכולת ז'נבה, כמו שוואבל וראף (1974) ופורת' (1969).
פורת' (תשל"ט) מתריע, אמנם (מתוך ביטול התחום המילולי בגילים הנמוכים, אם לא בכלל) בפני הוראה מקדימה של הקריאה והכתיבה (ואולי של בית הספר בכלל) לפני גיל שבע, אך כנגד זה הוא מטיף לפתח (לעומת הפיגורטיביות גרידא של הכתב) את הכישורים האופרציוניים (אמנם בחומרים מוחשיים).

היישומים החינוכיים ממשנת פיאז'ה מגיעים, כפי שנראה בהמשך (ראה הערה 53), עד חינוך לערכים כמו אהבת המולדת.
מואמץ בצורה רחבה וחשוב ביותר בין ההשלכות החינוכיות מתורת פיאז'ה הוא החינוך המוסרי בנוסח קולברג (וקליינברגר אצלנו), שיוזכר בהמשך כבנוי על שיטת קולברג בחקר ההתפתחות המוסרית.
תורה קנטיאנית דינמית במונחים ביולוגיים
בראותו את ההתפתחות כ"טרנסאקציה" תמידית בין תורשה וסביבה, ואת הקונסטרוקציות ההכרתיות כסינתזה של האפריורי והאמפירי, מגדיר פיאז'ה את תורתו כ"קנטיאניזם דינמי", ויותר מאוחר משייך אותה לסטרוקטורליזם - האסכולה הפילוסופית הטוענת לפעולתם של דפוסים הכרתיים בכל מחשבה, תוכן תרבותי (מיתוס), מבנה חברתי (שארות), כפי שמראה לוי שטראוס ("החשיבה הפראית"). הקנטיאניזם של פיאז'ה הוא דינמי, להבדיל מהקנטיאניזם המקורי, שצורותיו האפריוריות סטטיות ומעצבות את התודעה הסטטית. המבנים האפריוריים (תורשתיים בתחילתם) של פיאז'ה הם דינמיים כי:
1) הם צרים את העשייה האינטליגנטית ולא את האובייקט. הם דפוסים של פעולה שכלית, תחילה חושית-מוטורית ולאחר מכן - אופרציונית.

"כל מבני החשיבה האינטליגנטית אינם גזורים פשוט מתפיסה על-ידי הפשטה והכללה. בנוסף על נתוני התפיסה הם מכילים הבניות ספציפיות ומותנים במערכת של אופרציות שהן פרי של הפשטה מפעולות המבוצעות עם אובייקטים ולא מהאובייקטים עצמם" ("תובנות ואילוזיות"1971 עמ' 58-60).

2) המבנים במשנת פיאז'ה אינם סופיים, כתבניות הצרות את צורותיהן בחול ובבצק או כחותמות גומי המוטבעות בחומר החושי. הם הולכים ונבנים שוב ושוב מחדש כדי ל"התאימם" יותר ויותר לניסיון "המוטמע" חזור והיטמע אל תוכם. ההתפתחות הקוגניטיבית היא מהלך של הבניות תוך כדי פעילות.
באופן אבסורדי, המבנים המשתנים כל העת (ותלויים בדרך הקנטיאנית בסובייקט), בכל אופן אחראים (כמו המודלים הקנטיאניים שלהם) לאוב-ייקטיביות של הניסיון המניחה קביעות, אבל קביעות ואובייקטיביות מתפתחות. לא פחות מהאפריורי הסטטי, הקבוע, הנותן לריבוי התחושות המשתנות את הקביעות שבלעדיה אין אובייקטיביות ואין מחשבה, נותן האפריורי הדינמי, כפי שהוא מתייצב מדי שלב לשעה, את הקביעויות המתפתחות, החל בקביעות הסכימה עד קביעות המושג והאופרציה. בסופו של התהליך ההתפתחותי, בבגרות, יש להניח, חוזרים לבמה המבנים הטרנסצנדנטליים הקבועים.
בדונו באופרציות (דיון עמוס, בהתאם לטבען, בקיאות לוגיקו-מתמטית) אומר לנו פיאז'ה, מבלי להסביר, שהן ממשיכות את קביעות העצם, המתחילה, כפי שאנו מבינים, ב"סכימת קביעות העצם". אנו ננסה להסביר יותר את קביעות העצם כשלעצמה ואת צורותיה המוקדמות (הסכמטיות) והמאוחרות (האופ-רציוניות), כמו גם את האזכורים המתמטיים בקשר לאחרונות, אזכורים שטעמיהם אינם תמיד ברורים בכתבי פיאז'ה, מעבר לקביעת העובדה שבני השלב (שלב ההתבגרות) מסוגלים להשתלט עליהם.

את התייצבותן לכדי גורמים קבועים לשעה של התבניות האפריוריות מניח פיאז'ה במושג ה"איזון" (אקוויליברציה) הקשור במושגי ה"הטמעה" ו"ההתאמה".
המושגים הביולוגיים של ההטמעה, ההתאמה והאיזון הולכים ומתחזקים, הולכים ומתחוורים בכתבי פיאז'ה עם השנים, עם שהם משתלטים על המושגים הפילוסופים הקנטיאניים באמצע דרכו, (כמו ב"פסיכולוגיה של הילד"). מושגים ביולוגיים אלה מקבלים את מלוא הסברם בספרו האחרון, "ביולוגיה והכרה", הנחשב לתמציתה של משנת פיאז'ה ולגולת הכותרת שלה. כאשר בירנגייה שואל את פיאז'ה בהקשר הנידון אם הוא חוזר לביולוגיה, עונה לו פיאז'ה: "לא חזרתי. מעולם לא עזבתיה" (בירנגייה 137). ומעניין, כפי שהוא מספר, באותו הקשר, שהאורינטציה הביולוגית שלו התחזקה דרך אותן רכיכות בהן התעניין כילד ופגש מחדש במחקרו של ואדינגטון עליהן, והוקסם ללמוד כיצד הן מתקצרות ומתארכות לפי תנאי הסביבה (מים שקטים או סוערים).
מבחינת יסודותיה הביולוגיים התפתחה תורתו של פיאז'ה כל השנים. הוא עצמו מעיד עליה ("תורת פיאז'ה" 1976) שהיא תורה שהתחדשה תמיד, שמעולם לא הושלמה וש"פיאז'ה הוא המחדש (רבזיוניסט) העיקרי של פיאז'ה". תורתו, אפשר לומר, התפתחה אך לא השתנתה, רק הלכה ופרשה את שטמנה בחובה מלכתחילה, הלכה והתחזקה בהסבריה, עד שהגיעו לשיאם ב"ביולוגיה והכרה". שם מתברר שההטמעה, ההתאמה והאיזון לא רק מושאלים מהביולוגיה האורגניזמית ולא רק פועלים מכל עבר בממלכת החי והופכים את הטרנסצנדנציה הקנטיאנית (המוגבלת לתבונה) לסטרוקטורליזם שטוען לחזרת המבנים (קונסטרוקציות) בכל התחומים, מהפיזיולוגיה, האמבריולוגיה והביולוגיה בכל רמותיה (התא, הגן, העובר, היילוד וכולי), ועד האפיסטמולוגיה בכל דרגותיה. כמבוססים על המבנים הביולוגיים ואנלוגיים להם התורה האורגניזמית המסבירה את המבנים האינטלקטואליים מכונה, בפי פיאז'ה ("שלבים בהתפתחות האינטלקטואלית" 1975) "אמבריולוגיה מנטלית". ב"שיחות עם ברינגייה" (94) משבח סלרייה את פיאז'ה: "לקחת שני דברים כל כך שונים זה מזה כמו המערכת הגנטית והמחשבה האנושית ולטעון (ועוד ב-1920!) שיש להן משהו מן המשותף, הרי זה מעשה גאוני, ונשאר מעשה מהפכני..." המשותף שמדובר בו הוא ההבניה , כלומר "בנייה מתמדת הנעשית על-ידי החליפין שבין האורגניזם לבין הסביבה מנקודת ראות ביולוגית, ובין המחשבה לאובייקט שלה מנקודת מבט קוגניטיבית" (שם 37). ההבניה היא נקודת המבט "העמוקה" המפרידה את פיאז'ה, לדבריו, מהסטרוקטורליזם "האופנתי". הלא לגביו, הסטרוקטורות אינן נתונות מוגמרות מראש לא ברוח האדם ולא בעולם החיצון, אלא נבנות ללא הרף בפעולת גומלין נמשכת בין הסובייקט והאובייקט (שם 54).
המבנים הולכים ובונים את עצמם (ואת ההכרה והחיים) תוך שהם משתלבים בכל שלב בניסיון, מטמיעים אותו בקרבם (או מוטמעים בו) ומתאימים את עצמם אליו. ההטמעה וההתאמה בכיווניהם המנוגדים והאיזון המכוונם ומכוון על ידם מתגלים כעקרונות ההתפתחות (בכלל, קל וחומר הקוגניטיבית) והחיים עצמם. לכל אורכם החיים הם תהליך של הבניה בלתי פוסקת, הולכת ומשתכללת על-ידי הטמעה והתאמה מתחדשות והאיזון החדש המושג בעקבותיהן בכל רמה ורמה עד הרמה הסופית הגבוהה ביותר, אם בכלל, "השבח לאל", מתלוצץ פיאז'ה (שם 60), שאחרת צריך היה להטמיע את היקום כולו.

אם האפריורי והאפוסטריורי הם הגורמים שווי הערך של המבנים ההכרתיים ונוטלים חלק שווה בבניינם, ההטמעה וההתאמה הם התהליכים המקבילים המוציאים אותם לפועל ונוטלים חלק שווה בהבנייתם.
כל מבנה מתאים לתפקידו. אבל עם השינוי ההתפתחותי בתפקידים בהתאם למצבים חדשים, חייבים המבנים להשתנות. תהליך הבנייתם מחדש נעשה בשתי פאזות. תחילה נעשית ההתמודדות עם המצב החדש שדורשת ההתפתחות, בעזרת המבנה הקיים, כלומר על-ידי הטמעה של המצב החדש אליו או הטמעתו במצב החדש. אבל המבנה הקיים אינו מסוגל להשיג את המטרה. הפער המתסכל בין כישוריו ותפקידו הוא בבחינת חוסר איזון מערכתי. חוסר האיזון משמש כגורם התפתחותי. הוא מניע קדימה, עם שהוא מניע לחיפוש התאמה של המבנה למציאות החדשה. משמושגת ההתאמה ודרכה התקדמות, חוזר האיזון ברמה גבוהה יותר, עד שיופר במהרה על-ידי מטלות חדשות שיחדשו את ההטמעה-התאמה שוב ושוב.
הדינמיקה של חוסר איזון הדוחף ליישובו באיזון מחדש מזכירה את הדינמיקה ההומאוסטטית. כמו עקרון ההומאוסטזיס (שיווי המשקל), עקרון האיזון הוא כוח מניע, אבל שלא כמו ההומאוסטזיס (העקרון הסטטי, המחזיר לאחור), האיזון בבחינת "רגולציה עצמית" הוא מניע אמיתי, דינמי, מניע גדילה, מניע ההתפתחות. הומיאורזיס קרא לו האמבריולוג ואדינגטון (רזיס = תנועה). מוציא אותו לפועל הצמד המשלים של ההטמעה וההתאמה, והתהליך השלם שלהן הוא תהליך התאזנות. ואילו מבחינתן אפשר לומר שהחוק השלט בהטמעה ובהתאמה ומכוונן הוא חוק האיזון. חוק האיזון החוזר על עצמו בהטמעה והתאמה חדשות ללא הפסקה הוא חוק פרוגרסיבי. בכל מומנט של איזון, כל קונסטרוקציה שנבנתה מחדש עדיין אינה מותאמת (עד גמר ההתפתחות) לסביבה (לידיעתה האובייקטיבית), ולכן היא מתאימה את עצמה מחדש בצורת תבנית חדשה שמשיגה איזון חדש, שמצדו מופר בהטמעתה החדשה, עד שמגיעים בגמר ההתפתחות הקוגניטיבית (עם תפיסה אובייקטיבית לחלוטין של המציאות) לאיזון מלא של האורגניזם עם עצמו ועם הסביבה.
ההתאמה למציאות או הכרתה האובייקטיבית הן תנאי להסתגלות.
כפונקציות משלימות זו את זו בשכלול המבנים ובהתפתחות (הקוגניטיבית) קדימה משמשות ההטמעה וההתאמה (ולא ההתאמה בלבד) את ההסתגלות, שהרי ההסתגלות חייבת להיות המשכית (סופי הרוטוניאן 1978 עמ' 627) ואקט ההטמעה אינו פחות הסתגלותי. ניתן לראות את ההטמעה וההתאמה כ"הסתגלויות רטרואקטיביות" (הטמעה) ו"אנטיסיפטוריות" (התאמה) ("שלבים בהתפתחות האנטלקטואלית" 1975), וההתאזנות המתחוללת על ידן חופפת למטרת ההסתגלות. ההסתגלות הטובה יותר שהן משיגות בכל שלב שלהן עם שהיא מאזנת ביניהן בחינת הסובייקטיבי והאובייקטיבי (ברינגייה 59-60) מאזנת (עוד בחינה של איזון) את צורכי האורגניזם ודרישות הסביבה.

להבנת ההטמעה-התאמה מסייעים ביותר התהליכים הביולוגיים ששימשו להן מודל - העיכול והנשימה. אחרי שהמזון "מוטמע" בגוף "מתאים" אותו העיכול לתפקידיו השונים בקיום החיים. הוא הדין באוויר המוטמע בגוף ועובר התאמה לצרכיו.
כך ניתן להבין את ההטמעה וההתאמה ביתר קלות כאשר הן אמורות במבנים הראשונים בקורות ההכרה, הלא הן ה"סכימות" של האינטליגנציה החושית-מוטורית. למשל סכימת המציצה. התינוק נולד אתה, מותאמת ליניקה, ומנסה (מטמיע) אותה על כל דבר הנקרה לפיו. אך במהרה הוא למד להתאימה (על-ידי דיפרנציאציה) לחפצים השונים, משרוך ובדל בגד למוצץ ועד לאצבע שמציצתה משתלבת (אינטגרטיבית) עם תנועת היד (והאצבע) אל הפה.
אותה תשלובת (קואורדינציית יד-פה) תוטמע בסכימת התפיסה (קאורדינציית יד-עין), שמצידה עברה התאמות (מתפיסה רפלקסיבית של כל דבר שיונח בכף עד לסכימה של הושטת היד לקראת עצם ולפיתתו), ותעבור התאמה שלה להחזקת חפץ גדול (בשתי הידיים) או לנטילת עצם זעיר (בקצה האצבעות), ועוד התאמות לאין ספור לכל השימושים המכשיריים בידיים.
וכל היתר על הסכימות, על תהליכי ההטמעה וההתאמה הלוקחים חלק בהבנייתן ועל התקופה החושית-מוטורית שבה מתפקדות הסכימות כמבניה הא-פריוריים - בסעיפים המוקדשים להן בהמשך.
הדגמת שיטות המחקר של פיאז'ה בחקר ההתפתחות המוסרית
לעומת התיאוריה שלא קל להבינה, באשר היא מתייחסת לדיסציפלינות כה רבות, מה גם שאינה מוצגת מפורשות ושיטתית מלכתחילה (מכאן פיתוחה התמידי המוזכר לעיל), ולעומת הספרים הקשים בשלה להבנה, מחקריו של פיאז'ה פשוטים ושווים לכל נפש.
שיטת עבודתו אינה סטנדרטית. אין היא עומדת בקריטריונים המקובלים, ומבקרים אותו על כך. אין אצלו לא הצגה ולא עיבוד והערכה סטטיסטיים. באלה, אומר הוא, אפשר להשתעשע אבל רק אחרי שמגלים עובדות חדשות ובלתי ידועות. בין היתר, טוענים נגד המתודולוגיה של פיאז'ה, שדגימותיו קטנות מהנדרש. הוא התחיל את מחקריו על שלושת ילדיו שלו (בתקופתם החושית-מוטורית) והרחיבם (בגילים יותר גבוהים) לילדי ז'נבה עירו. טוענים נגדו שממצאיו מוגבלים לתרבותו הלוקלית, מקסימום לתרבות המערב שאותה הוא לוקח כדגם אוניברסלי. אך תלמידיו חזרו על מחקריו במספרים גדולים ובתרבויות זרות, ובקווים כלליים אפשר לומר שאיששו את ממצאיו. הם מצאו בשבטים פרימיטיביים אותם שלבים ואותה השתלשלות שלהם, אך כאמור, מואטת, אם בכלל מתממשת עד הסוף - מה שמצביע על השפעת הסביבה.
המתודה של פיאז'ה מיוחדת במינה. היא אמפירית אך לא ניסויית, בודקת את הילד אך אינה מבדק (לא מבחן ולא מתוקנן), משתמשת בראיון (בוודאי פתוח ולא מובנה) אך אינה קלינית, אף שהיא נקראת, לרגל אותו ראיון או יותר נכון שיחה, "המתודה הקלינית". קליני (במקור ההליך המוודה של הכומר), משמע חושף כבווידוי את המחשבות הכמוסות. באחת מעבודותיו הראשונות ("הלשון ומחשבת הילד" 1923) מוגדרת "המתודה הקלינית": "אומנות שאילת השאלות שאינה מגבילה עצמה להתבוננות אלא מבקשת לתפוש את החבוי מתחת לתופעות הבלתי-אמצעיות". בשיחותיו של פיאז'ה עם ברינגייה הוא מתאר את הראיון שלו כשיחה, שבמקום להנחות את הילד על-ידי שאלות מוכנות מראש הוא מוביל אותו לאזורים בלתי צפויים במחשבתו. במתודה קלינית זו שואל פיאז'ה את הילדים, כדי לברר מה וכיצד הם חושבים, שורה של שאלות (לטעמם "מעניינות", כפי שנוכחתי מניסיוני), כמו איפה נמצאים השמות (של דברים, גרמי שמים וכולי) או החלומות. במחקרים היותר ניסיוניים מטיל פיאז'ה על הילדים משימות כמו לסדר שורה של עפרונות לפי אורך ועובי. בדרך כלל הוא משלב שאלות במשימות המוטלות על הילד או מוצגות לפניו. השאלות הנסבות על ההתנסות במטלות (תוך כדי ביצוען או אחריו), אמורות להבהיר את ההתנהגות המטלתית או הופכות במקרים רבים לבעיות לפתרון. למשל בניסויי השימור הופך החוקר לעיני הילד כדור לנקניקיית פלסטלינה ושואל ("שימור החומר") אפוא יש יותר פלסטלינה, או שהוא מבקש מהילד למזוג את המים לכלים השווים ואחר כך לשונה מהם בניסוי הנ"ל על שימור הכמות. במצבי ההתנסות הפעילה משתלבת כמובן התבוננות, כך שאפשר לתארה כהתבוננות במצבים מתוכננים. זו שלטת בבדיקת תינוקות המחויבת (בהעדר השיחה) בתצפית, לא כל שכן שמצביה מבוימים לביצוע מטלות.
יש לציין שהמצאת המטלות של פיאז'ה תמיד מפתיעה.
כל שיטות העבודה של פיאז'ה תתבררנה בהמשך כאשר נספר, בהקשרים המתאימים, על המחקרים שנקטו בהן. להדגמתן כעת נציג את אחד ממחקריו הראשונים (1932) והמאלפים, הן מבחינת המתודה והן מבחינת הנושא: ההתפתחות המוסרית של הילד. כדי לחקור אותה או, כפי שמתברר, את ההיבט החוקי שלה בהתנהגות ובתפיסת הילד, נתנו לילדים בגילים שונים לשחק בגולות (שהלא המשחק במהותו הוא לפי כללים), ואחרי המשחק שוחחו אתם עליו.
נמצא שבשנים הראשונות הילד משחק בגולות "לבד", ובאופן מוטורי גרידא: זורק, דוחף, מגלגל וכולי. אחר כך הוא מנסה להצטרף למשחק, אך משחק "ליד", ללא כללים. בשלב הבא הוא לומד לשחק "ביחד", לפי כללים אך חושב (בהתאם להשקפת עולמו הריאליסטית שנעשה אתה מיד היכרות) שהם מטבע הדברים עצמם, מקודשים ("כזה ראה וקדש") ואי אפשר להפר אותם. לאחר מכן יהיה מוכן להודות שהם נוצרים אבל נבראו על-ידי אלוהים או המלך או האדם הקדמון, ועדיין אסור לשנותם. רק על סף ההתבגרות, מבין הילד שילדים כמוהו המציאו את חוקי המשחק, שהם מבוססים על הסכם, ובהסכם אפשר גם לשנותם. כלומר, את טיבו של החוק קובעת בגמר התפתחותו תפיסת "האמנה החברתית".
בשתי תקופות, אפוא, יתאר פיאז'ה את התפתחות החוק המוסרי בעיני הילד:
תקופה הטרונומית החוק מוחלט תפיסתו תלותית, סמכותית
תקופה אוטונומית החוק יחסי וניתן לשינוי תפיסתו הדדית, דמוקרטית
מתוך ביקורת על הפירוט השלבי הגס של ההתפתחות המוסרית לעומת השכלית אצל פיאז'ה, וכדי לתקן ולמלא את החללים, המשיך לורנס קולברג תלמידו בחקר ההתפתחות המוסרית בסוף שנות החמישים. למעשה, הוא חקר את ההיבט של השיפוט המוסרי ונקט במתודה של הצבת הבעיות. הוא הציג בפני נבדקיו עשרה מצבים של דילמות מוסריות ושאל לדעתם (בראיונות אינדיבידואליים של כשעתיים) על ההכרעה הנכונה ונימוקיה. אחד המצבים, למשל, היה: הרופאים אמרו לבעלה של חולת סרטן שרק תרופה אחת נדירה עשויה להצילה. אחרי חיפושים רבים הוא מצא את התרופה בבית מרקחת אחד, אבל מחירה הרקיע שחקים, ידו לא השיגה לקנותה, הוא לא הצליח לגייס את מירב הכסף מידידים ומכרים, והרוקח שהמציא את התרופה לא נענה לתחנוניו למכור לו אותה בהנחה או בתשלומים. בייאושו הרב התגנב בלילה לבית המרקחת וגנב את התרופה. מה דינו? הילדים הצעירים יותר החמירו עם הגניבה מבלי להתחשב בנסיבותיה; היותר גדולים מצאו לה הצדקה וניקו אותה מכוונה פושעת.
יותר מעולמם של ילדים היה סיפור על שני ילדים. אחד מהם לא יכול היה להתאפק וכאשר סחב בחושך עוגות ממזווה אסור בלקיחה לא ראה והפיל צלחת שנשברה לרסיסים. ילד שני רחץ כלים ובשוגג הפילה ידו ערמה של עשרים צלחות שהתנפצו כולן. מי מהם ילד רע יותר וראוי לעונש חמור יותר? הילדים הצעירים יותר החמירו עם שוטף הכלים. פירושו של דבר שהם שפטו את המעשה לפי גודל הנזק, כלומר, במושגי תורת המידות, לפי התוצאה ולא לפי הכוונה.
בקווים כלליים למד קולברג ממחקריו על אותו מעבר מהטרונומיה לאוטונומיה שמצא פיאז'ה בהתפתחות המוסרית. להטרונומיה אופייני שיפוט כמותי, של תוצאות, שמבחינתן גם מזוהה הרע (וחומרתו) עם העונש (וחומרתו); האוטונומיה מונחת קודם כל באמנה החברתית וכפופה לשמירת הסדר החברתי, אבל קולברג (אולי משום שנבדקיו היו בכל הגילים, כולל מבוגרים) מצא עוד דרגה אוטונומית בהתפתחות המוסרית, אם כי רק חלק קטן יגיע אליה. החל מגיל שש-עשרה יהיו אנשים שינעצו את תוקף החוקים לא באמנה חברתית אלא בתבונה המעשית או במצפון. ערכים ועקרונות מוסריים ישלטו בשיפוט המוסרי. דווקא על רקע השלב האחרון הזה של ההתפתחות המוסרית או מטרתה האחרונה בבחינתה כאוטונומיה פנימית, מלאה, משוחררת מכל זיקה לחיצוני ולמוסכם, יפיק קולברג את מפתח החלוקה השלבית שלו. הוא יחלק את שלביו על ציר הקונבנציונליות לשלוש חטיבות: הטרום-קונבנציונלית, הקונבנציונלית והבתר-קונבנציונלית. כל אחת מתקופות אלה תתחלק לשני שלבים, שיסת-כמו יחד בששת שלבי ההתפתחות הבאים (המייצגים גם שלבים בהתפתחות המין האנושי).

רמה טרום-קונבנציונלית (גילאי 4 - 10)
רמה של תוצאות. מוסריות הטרונומית, שלמעשה עדיין אינה מוסרית, מייצגת את "המצב הטבעי" (רוסו, הובס) שבטרם כל חוק. תלויה בסמכות (אישית) שכוחה פיזי בטבעו. נשפטים מעשים (ולא אישים), לפי תוצאותיהם ותגמוליהן (כצורה של תוצאות).
שלב ראשון: אוריינטציה של ציות ללא פקפוק לאוטוריטה, לפי כוחה, יוקרתה, ויכולת הענישה שלה. הערך נקבע לפי התוצאות הפיזיות של המעשה ושל השלכותיו המעשיות - השכר והעונש עליו (למשל, הבעל שגנב תרופה למען אשתו הנוטה למות עשה מעשה רע, "כי יאסרו אותו"; מעשה טוב, "כי לא יאשימוהו שלא ניסה להציל את אשתו").
שלב שני: אוריינטציה אינסטרומנטלית (תכליתית) אנוכית והדוניסטית. הערך נקבע לפי תכלית המעשה ביחסה לסיפוק מרבי של צרכים ומטרות אישיים (טובות הנאה). ניצנים של הגינות והדדיות אך כדאיות, ופרגמטיות ("שמור לי ואשמור לך").

רמה קונבנציונלית (גילאי 11-15)
רמה של מעשים. מוסריות קונפורמית. מניחה נאמנות והזדהות עם אנשים וקבוצות השתייכות ומחייבת תמיכה בסדר החברתי ושמירתו. הערך טמון בקיום הציפיות והכללים של המשפחה, הקבוצה, הלאום (אוטוריטה קבוצתית), ללא התחשבות לא בתוצאות (רמה ראשונה) ולא בכוונות (רמה שלישית).
שלב שלישי: אוריינטציה של "הילד הטוב", "הילדה הנחמדה". הערך טמון בהתנהגות "הולמת" כפי שהיא זוכה לשביעות רצון, אישור וחיבה של הסובבים. קונפורמיות רבה להתנהגויות סטריאוטיפיות או התנהגויות הרוב.
שלב רביעי: אוריינטציה של חוק וסדר. מוסריות של מילוי חובה. הערך תלוי בכיבוד הסמכות הציבורית והחוק והסדר החברתי, בכפיפות (קונפורמית) לצוויהם, ובמורא מעונשיהם.

רמה בתר-קונבציונלית (מגיל 16 ומעלה)
רמה של כוונות או מניעים. מוסריות אוטונומית. האדם אוטונומי בבחירת ערכיו בין אם בהסכם (שלב ראשון ברמה הגבוהה) ובין אם בצו (אוטוריטת) המצפון (השלב האחרון ברמה זו ובהתפתחות המוסרית בכלל). בשלב החוזי יש עדיין משום קונפורמיות, אך זו נעוצה בהכרעה האוטונומית ההסכמית ומאפשרת, מתוך ראייתה כיחסית, את ניגודה (אנטי-קונפורמיזם), כמו בתרבות הנוער. כמצטיין בתפיסת ערך יחסית זהו שלב מעבר (המחייב את משבר הזהות האנטי-קונבנציונלי אליבא דאריקסון) מהמוסריות ההטרונומית המקדשת (בשלבי הביניים) את החוק כלשונו מתוך גישה של "ריאליזם מוסרי" (מקביל לריאליזם המילולי האופייני לשלב האגוצנטרי), למוסר העקרונות המצפוניים.
שלב חמישי: אוריינטציה דמוקרטית של אמנה חברתית (מיסודו של רוסו) עם גורמים לגליסטיים וטונים תועלתניים. מבוססת על גישה יחסית (הכרה ביחסיותם של ערכים לקבוצות ואינטרסים אישיים) בצירוף (בדרך כלל) להשקפה תועלתנית (בנוסח בנטהם: "האושר הרב ביותר למספר הגדול ביותר") ועמדה ביקורתית המאשרת תקנים שנבחנו על פי תועלתם וההסכמה הכללית עליהם. התוצאה היא דגש על נקודת ראות חוקית, תוך הכרה ביסוד השרירותי-חוזי של הכללים והאפשרות לשנותם בהסכמה, על פי שיקול רציונלי של תועלת חברתית. החובה - חוזית, מנוסחת במושגי רצון הכלל ורווחתו או רצון הפרט וזכויותיו. זוהי, מציין קולברג, המוסריות הרשמית של המשטר האמריקאי שיסודה בקונסטיטוציה שלו.
שלב שישי: אוריינטציה מצפונית מושתתת על עקרונות מוסר מוחלטים, בעלי תוקף כללי ללא תלות בסמכות (אישית או קבוצתית) וללא קשר להזדהות אתה. השיפוט הוא לפי הכוונות.
הערך נקבע על-ידי עקרונות אוניברסליים (של צדק, הדדיות, שוויון וכבוד האדם), מופשטים (כמו עקרון "שביל הזהב" האריסטוטלי) וצורניים (כגון הציווי המוחלט של קנט)
יש הטוענים (גיבס) שהרמה האחרונה אמורה פחות בשלבי התפתחות ויותר בעמדה קיומית, פילוסופית; שזוהי ההשקפה האתית של פיאז'ה וקולברג עצמם, והיא מייצגת את הפילוסופיה האתית של קנט (קליינברגר). מקנט מאמץ קולברג אתיקה של כוונות, שכלליה פורמליים ואישייה אוטונומיים. כקנטיאני מובהק הוא גם מחיל על המוסר את ה"קנטיאניזם הדינמי" של פיאז'ה בחינת הבניה בלתי פוסקת ולא סתם הפנמה (וחיברות) של המושגים המוסריים של הילד.
כמניח תורת מוסר זו, מחייב השלב האחרון, לפי קולברג, את המתבגר אליה. לכן הוא רואה את "המתבגר כפילוסוף" (כשם מאמרו החינוכי החשוב 1975), וחושב שכדי שבית הספר התיכון יהיה משמעותי למתבגר, צריכה להיות לו פילוסופיה ועליו לייצג וללמד פילוסופיה (שם 32).
פילוסופיה זו מנסה קולברג להקנות למתבגרים, כדי לקדמם לשלבים הגבוהים, בשורה של מיזמים של חינוך מוסרי.
כי בכל המחקרים הרבים שנערכו בשיטת קולברג בארצות שונות (ארה"ב, טאיוון, תורכיה, מכסיקו, יוקטאן וישראל) נמצא אותו סדר שלבים (זאת אומרת שהוא אוניברסלי). אבל לא בכל הארצות (יוקטאן, תורכיה) הגיעו הנבדקים (או הגיעו לאט יותר כמו באזורים הכפריים במכסיקו וטאיוון) לשלבים האחרונים, ובתרבות המערב עצמה הגיעו אליהם (במתאם אם כי קטן לאינטליגנציה) רק 10% מהאוכלוסייה, לעומת 60% (בקורלציה של 50 .0 בלבד עדיין עם מנת משכל) שהשלימו את סולם ההתפתחות הקוגניטיבית עד סופו (שלב האופרציות הפורמליות). פירושו של דבר, לפי קולברג, שההתפתחות הקוגניטיבית (והאינטליגנציה) היא תנאי להתפתחות המוסרית, אך תנאי הכרחי ולא מספיק. יש הקבלה בין שלבי ההתפתחות הקוגניטיבית והמוסרית (השלב הקונבנציונלי מקביל לשלב האופרציות הקונקרטיות, שלב המצפון - לשלב האופרציות הפורמליות), אבל השלבים הקוגניטיביים המתאימים אינם מבטיחים את השלבים המוסריים.
עובדות אלה והחשש שמי שהחמיץ, את הדרגה המתאימה לגילו לא ישיג לעולם את הדרגות שמעליה, דרבנו את קולברג ותלמידיו לפצוח במיזמי החינוך המוסרי שלהם ברחבי העולם (כולל בארץ). אלה השתמשו בשיטה של המבדקים, במתודה שקולברג מגדירה כ"מתודה סוקרטית". דילמות מוסריות הוצגו בפני קבוצות ילדים ונפתחו לוויכוח במחשבה שתמיד יהיו משתתפים ברמה גבוהה משל חבריהם, ולכל היותר המנחה יכוון אליה. הפגישה אתה תעורר מבוכה סוקרטית. המבוכה, או "הקונפליקט", או האיזון (במושגי התיאוריה של פיאז'ה) שיופר בתודעה המוסרית הדומיננטית יניע, לפי ההנחה, לארגונה מחדש ולהתקדמותה לקראת הרמה שמעליה. היזמים ראו עלייה ברמה כמטרה מיידית, וכמטרתו הסופית של המיזם הציבו את רמת ההתפתחות האחרונה, רמת הבגרות המוסרית. התוצאות בדרך כלל משיגות את המטרה המיידית, ומלמדות (בהתאם לתיאורית ההבניה והטרנסאקציה הבלתי פוסקת) שאי אפשר לקדם ילד טרם זמנו והכנתו הבשילתית להבניה הבאה. הן רושמות עלייה בשתי דרגות אצל 10% בלבד מהמשתתפים, אבל אצל 50% - עלייה בדרגה אחת, ובחלקיה לפחות (מחצית, רבע הדרגה) בקבוצות חלשות (ילדי כושים), כל זאת לעומת עלייה של 10% בלבד בדרגה (משך ארבעת חודשי המיזם) בקבוצת ביקורת (שלא לקחה חלק בדיונים או ניהלה אותם ללא הנחייה).
טוענים נגד פיאז'ה-קולברג ששיטותיהם (הבודקות עמדות ושיפוטים) אינן מנבאות התנהגות מוסרית. אבל: א) קולברג חושב שמהותי למוסר הוא דווקא שיקול הדעת המוסרי ולא ההתנהגות המוסרית, מה גם שהוא בר-קיימא ואינו הפיך ותלוי בנסיבות כמו ההתנהגות החיצונית. "מעשים גלויים אינם לא מוסריים ולא בלתי מוסריים. רק ידיעת הטוב העומדת מאחוריהם היא שמעניקה להם ערך מוסרי" ("חינוך לצדק" 1980). ב) קולברג מצא מתאם בין תוצאות מבדקיו וההתנהגות המוסרית (שבדומה לבדיקתה במחקר הידוע של מאי והרטשורן): רק 15% מהילדים בשלב השישי רימו במבחנים, לעומת 55% ברמה הקונבנציונלית ו-70% ברמה הפרה-קונבנציונלית.
עם זאת, העובדה שבכל זאת 15% מהשלב העליון רימו, מעידה על גורמים אחרים כמו המצב ולחציו, כוח רצון (או חוזק אני) ו"האווירה המוסרית" בסביבתו של הילד (הבית, בית הספר וכולי) הכוללת: 1) שיתוף פעולה ותקשורת חברתית הנותנות הזדמנות להיווכח בנקודות המבט של אחרים ומאפשרות השפעה עליהם. 2) "מבנה הצדק" או "רמת הצדק" (בחלוקת תגמולים ועונשים, זכויות וחובות) של המוסד או הסביבה. לכן יש לדאוג לשיפור האווירה המוסרית בבית הספר על-ידי הנהגת משטר דמוקרטי, השתתפות בהחלטות ובחקיקה ודיונים משמעותיים על בעיות מוסר (פרטיות וכלליות), כפי שעושים בפרו-ייקטים לחינוך מוסרי.
מאגוצנטריות לאובייקטיביות
את התגובות לדילמות של קולברג מנתחים לפי קני המידה של ריאליזם מוסרי לעומת יחסיות מוסרית. מושג ה"ריאליזם המוסרי", הנמדד בסולמות ההתפ-תחות המוסרית שפותחו מתוך התיאוריה של קולברג, לקוח מה"ריאליזם" (הלוגי) שקבע פיאז'ה כאחד מסימני ההיכר של עולמו האגוצנטרי של הילד הרך.
ההתפתחות מהטרונומיה לאוטונומיה מניחה עם הניגוד לראליזם המוסרי את אותה הדדיות (שביחסיות) שעומדת כניגודה של האגוצנטריות ביסוד המעבר ממנה לאובייקטיביות

הטרונומיה אוטונומיה
ריאליזם מוסרי יחסיות (ההדדיי) בתחום המוסר

אגוצנטריות הדדיות בתפיסת העולם
ריאליזם לוגי אובייקטיביות

הלא אם באגוצנטריות נקודת מבטו של הסובייקט בלעדית, המחשבה האובייקטיבית נוקטת, מעצם הגדרתה, בנקודת המבט (ההדדית) של האובייקט. כשנקודת המבט האובייקטיבית רואה את האובייקט או הזולת כפי שהוא קיים לעצמו, בזכות עצמו, עם רצונות ומחשבות משלו, היא מכבדת ומתחשבת בהם כבעצמה ובשלה. היחסים נעשים הדדיים.

אגוצנטריות הדדיות = אובייקטיביות
נקודת מבט של הסובייקט נקודת מבט של הזולת נקודת מבט של האובייקט

אם לגבי התפיסה האובייקטיבית קיים העולם כמו שהוא לעצמו בלי תלות בסובייקט, לגבי האגוצנטריות כל העולם כולו תלוי בסובייקט. אין הוא קיים אלא למען הסובייקט.
האגוצנטריות של הילד פירושה שכל עולמו סובב סביבו. עולמו של הילד מרוכז בעצמו. אין הוא מבחין עדיין בין עצמו לעולם, הפנימי והחיצוני, הסובייקטיבי והאובייקטיבי, הסובייקט והאובייקט, אומר פיאז'ה ("השקפת העולם של הילד" 1973). חוסר הבחנה זו, כפי שהיא מרוכזת באני (או מכוננת את עצם האגוצנטריות) היא, במונחיו של פיאז'ה ("הפסיכולוגיה של הילד" 1974 עמ' 25 32, 33, 116, 117, 132, 135, "תורת פיאז'ה" 1976 עמ' 175) תופעה של "מירכוז" ("צנטרציה"). אובייקט וסובייקט מרוכזים יחד, מכונסים ודחוסים ללא הפרד ביישות אחת.

מירכוז, מבחינתנו, משמע - הילד חי עדיין בעולם אחדותי שבו אין סובייקט ואין אובייקט. אחדות הסובייקט והאובייקט לעומת הבחנתם, "מירכוזם" לעומת "הסתעפותם" ("דה-צנטרציה"), מציינת את הקדם-אובייקטיבי לעומת האובייקטיבי, קדם-התכוונותי לעומת ההתכוונותי המקוטב.
אגוצנטריות בחינת מירכוז פירושה אחדות טרום-מושאית, חדורה בסובייקטיבי, מכוונת אליו;
מירכוז בחינת אגוצנטריות פירושו, שבתוך אותה אחדות מתחיל להתבלט האני. מרכז העולם, אומר מאייר ("שלוש תיאוריות על התפתחות הילד" 1969 עמ'42) עובר מהפעולה לאני.
השלב מקביל לשלב האוטונומיה של אריקסון כפיתוח של השלב האנאלי של פרויד, ופיאז'ה עצמו ממקם את האגוצנטריות בשלב הפסיכואנליטי האנאלי, אם גם כרונולוגית קצת אחריו (עד גיל 5-6 לערך).
בשלב האגוצנטרי, אפוא, הילד חי עדיין בעולם אחדותי, אך האחדות מתחילה להתקטב באגף של הסובייקט. האני, שעדיין אין לו אובייקטים ניצבים מנגד, כופף את כל האובייקטים אל עצמו בעולם אחד ממורכז בעצמו.

ככפופים לסובייקט או בלתי נפרדים ממנו מקבלים הדברים את תכונותיו וכל הגורמים הסובייקטיביים נמצאים בהם. אי לכך כמה תופעות אופייניות לתקופה הזאת הן השלכות של האגוצנטריות, והעיקריות שבהן הן: ריאליזם, אנימיזם ויציריות מלאכותית (Creativity, Artificiality) כדלהלן:
ריאליזם (אפלטוני). כאגוצנטרית, מחשבתו של הילד היא לא-אובייקטיבית, כמו מחשבתו של הפרא. זוהי מחשבה ריאליסטית, לא במובן של מחשבת האובייקט ואמונה בקיומו, אלא במובן האפלטוני המעניק ממשות ליישויות המחשבה (האידיאות), מובן האובייקטיביזציה של החשיבתי.

במחשבתו של הילד, כל הדברים הסובייקטיביים נמצאים בדברים עצמם. הילד חושב שהמילים (שהוא חושב ואומר) מצויות בדברים, שהחלומות (שהוא חולם) - ממשיים.
המילה היא חלק בלתי נפרד מהעצם הקרוי על שמה.
כשהילד נשאל למה קוראים לפרה "פרה"? ישיב: "כי אין לה קרניים" (בניגוד לפר).
כשהוא נשאל למה קוראים לעגל "עגל"? הוא ישיב: "כי הוא קטן".
כשהושא נשאל למה קוראים למכונית "מכונית"? הואש ישיב: "כי היא נוסעת".
לגביו אי אפשר להחליף זה בזה שמות כמו "פרה" ו"דיו", "כי (ישיב לכשישאל למה) הפרה נותנת חלב", ו"בדיו כותבים". יש סיפור עממי, מזכיר פיאז'ה, על כפרי שאמר שהוא יכול להבין כיצד יכולים המלומדים בעזרת כל מכשיריהם לקבוע את מסילות הכוכבים ולמדדם, אך בשום אופן אינו מסוגל להבין כיצד הצליחו לגלות את שמותיהם.
השיחה על שמות (למשל "שמש") מתנהלת בדרך זו:
- איך קוראים לשמש? - שמש
- איפה מצויה המילה "שמש"? - בשמש
- האם השמש יודעת שקוראים לה "שמש"? - כן
- מי המציא את המילה "שמש"? - היא היתה מאז ומעולם בשמש.

המילה כל-כך ריאלית לילד, שהוא מאמין לחלוטין בכוחה. הוא לא יסבול שיקראו לו, למשל, טיפש כי זה עושה אותו לטיפש.
האמונה בכוחה של המילה עושה את השקפת עולמו של הילד למאגית, כמו החשיבה הפרימיטיבית. מאגיה, משמע, אמונה בכוח המילה, השפעת אמירתה (כישוף, השבעה,לחש-נחש) לטוב (מילות קסם) ולרע (קללה).

כמו בריאליזם המילולי, מתגלה הריאליזם של הילד בתפיסת החלום. הילד חושב שחלומותיו ממשיים. שהדמויות, העצמים וכולי שבחלומותיו נמצאים: קודם - היכן שהוא רואה אותם, אחר-כך - בחדרו, ומקומם הולך ומתקרב עם הגיל אליו: לידו, במיטתו, בראשו, ורק לבסוף הוא מבין שאין הם נמצאים בשום מקום, אלא בדמיון בלבד.
אמונתו הריאליסטית של הילד היא הבסיסית שבהשקפותיו האגוצנטריות. פיאז'ה מגדיר אותה כ"אילוזיה אנטרופוצנטרית" המערבת את האובייקטיביות בסובייקטיביות, וכל שנתון לה הוא מישור תודעתי אחד של מציאות חדורה (תת-הכרתית) באני. ("השקפת העולם של הילד" 1973 עמ' 33-34). האמונות האגוצנטריות האחרות הן יותר אנאלוגיות לאני. נוכל לומר שהן תכונות פסיכולוגיות של האגוצנטריות לעומת הריאליזם כתכונתו האפיסטמולוגית. הילד משייך לטבע את תכונותיו או יכולותיו שלו. הטבע כמוהו הוא קודם כל יצור חי, כבדתות האנימיסטיות.
סימן ההיכר השני של האגוצנטריות הוא, אפוא, האנימיזם (הנפשה). היות והילד אינו מבחין בין העולם הנפשי והפיזי, בין עצמו והעולם, כל העולם וכל דבר בעולם חדור רוח, נשמה. אין הבחנה בין דומם וחי. הכל חי, חושב, רוצה, מתכוון. "הכל מלא אלים" כמאמר ההלוזואיסטי של תלס (הראשון בשבעת החכמים, הפילוסופים ביוון). לכן ניתן להשפיע עליו (מאגיה) כמו שמנסים לרצות את האלים במנחות, זבחים, תפילות. בהתפתחות הילד תחילה כל העצמים מונפשים; אחר כך - כל מה שנע - חי; ורק לבסוף חי הוא כל שנע מרצונו, מכוחו הוא, כלומר בעל החיים. הסיבתיות היא אנימיסטית, פחות בקרבה ופמיליאריות (הכדור מתגלגל כאשר בועטים בו) ויותר בתופעות רחוקות ולא פמיליאריות, כגון זריחת השמש. השמש זורחת כל יום או משום שהיא מתעוררת בוקר-בוקר או משום שכל יום נולדת שמש חדשה.
תופעה שלישית של האגוצנטריות היא היציריות. הכל מונע ונוצר למען האדם או הילד. אם לא נברא על-ידי אלוהים, הרי נוצר על-ידי בני האדם ואפילו על-ידי הילד עצמו. הילד משפיע על תנועת הדברים, כמוהו כאלוהים. כשהוא הולך, הולך הירח אתו. הוא גורם לתנועת הירח. ואם לא הוא כי אז ההורים, או המבוגרים יצרו את הדברים, ולבסוף (כשהוא לומד לדעתו) - אלוהים. רק לכשיגדל ייתן סיבות "פיזיקליות" (לאו דווקא הנכונות) להיווצרות הדברים והעולם. כלומר ההסבר הדתי קודם למדעי, כבתולדות התרבות.
בשלב האגוצנטרי יסביר הילד, למשל, שהנחלים נעשו כי האנשים השתינו או הביאו מים; ההרים - כי האנשים אספו והערימו חול וכולי.

אנו מפרשים את האגוצנטריות, בחינת חוסר הפרדה בין אובייקט וסובייקט, כאחדות שבתוכה מבקיע האני; אצל פיאז'ה, האגוצנטריות היא בראש ובראשונה תופעה אמוציונלית-חברתית הקובעת השקפת עולם. היא נבדלת לפיו "כאגוצנטריות היפעלותית" מהמירכוז בחינת "אגוצנטריות הכרתית".
המירכוז, פחות משהוא מבטא (כפי שהעברית, בייחוד, מטה לחשוב) את ההתמרכזות באני, הוא תופעה קוגניטיבית מכוננת. ככזו, לא כל שכן כחוסר התבדלות מוחלט של קוטב כלשהו בתוכה, הוא קודם, עקרונית כזמנית, לאגוצנטריות ועומד ביסודה. המירכוז הוא בעת ובעונה אחת תופעה הכרתית חברתית ומוסרית ("פסיכולוגיה של הילד" 1974 עמ' 132), אך קודם כל, יודע פיאז'ה, הוא קשור ביחסי סובייקט-אובייקט כמהות התחום הקוגניטיבי, והאגוצנטריות היא השלכה שלו על השקפת העולם מכאן והיחסים החברתיים מכאן. כשלעצמו מתפקד המירכוז (לפני שאפשר לבדוק ולדבר על אגוצנטריות) באינטליגנציה החושית-מוטורית של הפעוט. בהקשרה, כחוליה ראשונה "בפסי-כולוגיה" ההתפתחותית (הקוגניטיבית לפיאז'ה) של הילד, הופך המירכוז כחוסר הבחנה בין האובייקט לסובייקט למושג מפתח.
המירכוז והסיעוף המפרק אותו לסובייקט מכאן ולאובייקט עומד מנגד כיסוד האובייקטיביות מכאן, הם לב ליבה של השיטה. בין אם במונחים אלה ובין אם במונחי ההבחנה בין סובייקט לאובייקט נעשה הניגוד ההתכוונותי של האחדות והקיטוב לציר המרכזי של התורה, בהתאם לטבעה הקוגניטיבי.
הסכימה וקביעות העצם
בהיבטו הקוגניטיבי המובהק מתגלם, כאמור, חוסר ההפרדה בין סובייקט לאובייקט באינטליגנציה החושית-מוטורית. האינטליגנציה החושית-מוטורית מייחדת את תקופת החיים הראשונה הנקראת על שמה, כתקופה שבה הילד אינו מבחין בין עצמו למושאו.

העצמים מתפקדים בעולמו של התינוק כחלקים ממנו: הבגדים - כבגדים שהוא לובש, הבקבוק - כבקבוק המושם בפיו למציצה, הרעשן - כרעשן שבידו לטלטול והרעשה. במילים אחרות, העצמים מתייחסים אל הילד כאל מרכז תפקודם. אין הם קיימים כאשר אין להם תפקיד, כאשר אינם בטווח ידו, או קשורים לאני הפועל או עומד לפעול... עצם קיים תחילה רק כחלק מהתחום התפקודי או מרחב הפעולה של התינוק. לגבי הילד עצם הוא מה שהוא יכול לגעת בו, למצוץ, לנשוך, ללקק, לאכול, לנענע, למשוך, ללכת אליו, לטפס או להתרפק עליו, וכולי. (
שמידט, "התפתחות הילד" 1981 עמ' 100-101, 107

ניסיונו הפעלתני של הילד הממזג אני ומושא באחדות חושית-מוטורית מהווה את כל עולמו. הניסיון החושי-מוטורי אינו ניסיון תפיסתי (חושי) בעלמא (כדרך ה"ניסיון" בדרך כלל), ואינו תנועי בלבד, גם אינו סתם קואורדינטיבי בחינת הקואורדינציה החושית (לחוד) מוטורית (לחוד) שכה מרבים לדבר בה היום כנדרשת לכל פעולה ואחראית לקשיי למידה ותפקוד. האינטליגנציה החושית-מוטורית ניכרת, בוודאי, בקואורדינציה אך קואורדינציה מראש, במישור אחד. אמנם פיאז'ה מדבר על צד חושי וצד מוטורי מופשטים כל אחד לעצמו עם התאום שביניהם, אבל המופשט באינטליגנציה החושית-מוטורית הוא לכל היותר הפעולה. האינטליגנציה החושית-מוטורית היא אינטליגנציה של פעולה, לא של הכרה. "הילד יודע להגיב (בפעולה) לאובייקטים לפני שהוא יודע (מכיר) אותם" (רנה שפיץ "שנת החיים הראשונה" 1984 עמ' 340). מתארים את האינטליגנציה החושית-מוטורית כאינטליגנציה מעשית ללא התערבות של ייצוג (רפרזנטציה), סמל, או חשיבה מופשטת; כפותרת בעיות של עשייה ושואפת להשיג תוצאות ולא לקבוע אמיתות. ואנו נסביר: זו תבונת הפעולה, כמו תבונת הכפיים המוכרת לכולנו, רק מכוללת למכלול הפעולות האפשריות. אליה הת-כוונו הפילוסופים ב"תבונה המעשית", אבל לא במובנה המוסרי אלא במובן של ה"פרקסיס". האינטליגנציה החושית-מוטורית היא חכמת הגוף בפעולתו, לא סתם אינטליגנציה (קודמת) המתבטאת בפעולה, והפעולה שמגלמת אותה אינה סתם פעולה של הגוף החלל-זמני (האובייקטיבי) במרחב החלל-זמני (האובייק-טיבי). זוהי אינטליגנציה מיוחדת, גופנית אבל במובן של ה"התכוונותיות הגופ-נית" של הפנומנולוגים, התכוונות קדם-מושאית של הגוף אל הסביבה בה הוא פועל, אחדות אחת של גוף פועל בסביבת פעולתו, קודמת להתכוונותיות המקטבת של המחשבה האובייקטיבית, הרציונלית, הסימבולית. בייחוד משווים (לסטר אמברי 1972, אוסבורן ויגינס 1981) את התפיסה הפרקטית האחדותית של פיאז'ה לתפיסה הפנומנולוגית הקדם-אובייקטיבית של גורביץ', שמצדו נעזר בדוגמאות מפיאז'ה. לציון מיוחדותה האחדותית של האינטליגנציה החושית-מוטורית מתייחסים פיאז'ה ("תורת פיאז'ה" 1976 עמ' 166, "הפסי-כולוגיה של הילד" 1974 עמ' 33) וכמה מפרשניו (כמו אולריק נייזר 1957 עמ' 84, קובלינר 1984 עמ' 310) במונח הא-דואליזם שטבע בלדוין.
מנקודת מבט התכוונותית, תקופת האינטליגנציה החושית-מוטורית משמעותית ביותר. היא מציינת כדברי סימור ופנר ("תורה התפתחותית אורגניזמית" 1969) את נקודת המוצא חסרת הדיפרנציאציה בין אובייקט לסובייקט בהתפתחות (מרובת ההתכוונותיות) לקראת ה"פולריות" (קיטוב), ה"נפרדות", ה"מוליות" המקסימלית של המחשבה הסימבולית הקונספטואלית.
כבר אצל רוסו ניתן למצוא רמזים לאינטליגנציה החושית-מוטורית כשהוא נותן משקל כבד בחינוך לחושים ולפעולה. "מורי הפילוסופיה הראשונים שלנו הם רגלינו, ידינו, עינינו" ("אמיל" 90). ואת החינוך הוא מתחיל ב"שנת [תקופת] התבונה" שהיא בעצם התבונה החושית-מוטורית. החינוך בשלב זה נעשה כולו באמצעות התחושה והפעולה. השלב מכין לאינטליגנציה האינטלקטואלית בשלב הבא (החל בגיל 13) שעם סיומו בגיל 18 חלה לידה מחדש (לכן החינוך נמשך עד גיל 25) אל תוך שלב של גילוי יחסים ועקרונות של חברה מוסר ודת. כמה מודרני ובמיוחד פיאז'אי! מקביל ל: תקופה הקדם-מושגית כולה, תקופת האופרציות, ולבסוף שלב השיפוט לפי עקרונות, אם מוסריים (פיאז'ה-קולברג) ואם בכלל (פרנקנשטיין).

יחידת האינטליגנציה החושית מוטורית היא הסכימה. היא מתפקדת כ"מושג הפרקטי" של האינטליגנציה החושית-מוטורית ("תורת פיאז'ה" 1976), מקבילה למושג של האינטליגנציה המכונה על שמו "קונספטואלית". כל פעולה אינטליג-נטית ו"הסכימה" (או הפרטת הסכימה) שלה.
הסכימה היא הידיעה כיצד לפעול ולעשות. היא התגלמות השכל בפעולה. פיאז'ה מגדיר ("הפסיכולוגיה של הילד" 1974): סכימה - כל שניתן לחזרה ולהכללה בפעולה; המשותף לפעולות רבות כמו דחיפת עצם ביד וברגל ("תורת פיאז'ה" 1976 עמ' 191).

הסכימה היא תבנית של פעולה בעולם נתפס. היא מקיפה סביבה ואני פעיל בתוכה באחדות בלתי נפרדת. היא מתארת מבנה בחלל כבתנועה, ביתר דיוק - מבנה (אחד) של התנועה בחלל. לכן היא מתורגמת בעברית (בהצלחה) ל"מיתווה". הדוגמה הטובה ביותר למיתווה תימצא לנו, שוב, בסכימת התפיסה של התינוק בן שלושת החודשים. בתנועתה לתפוס חפץ כלשהו, משרטטת היד כביכול מעין קו. אבל אין זה קו בחלל אלא קו פעולה, המבנה (הקונסטרוקציה) הפורמלי שלה. כדוגמה אחרת למיתווה מזמינה את עצמה ה"מפה הקוגניטיבית" של עכברי טולמן, שידעו לבחור תמיד במבוך את הדרך הקצרה ביותר למטרה מבין הדרכים שלא נחסמו.

בדרך כלל אנו תופסים את המפה הקוגניטיבית הטולמנית על דרך שירטוטה כמפת דרכים טופוגרפית לכל דבר, ואת הסכימה אנו יכולים או להשוות אליה או להבדיל ממנה. אבל לדעתנו (כלדעת אולריק נייזר (שם)" טולמן עצמו ראה את המפה הקוגניטיבית ששייך לעכבריו לא כתמונה קוגניטיבית אלא כסכימה. "סכימת אוריינטציה", כפי שקרא לה נייזר, המכוונת פעילות לוקומוטורית וחקר-נית (אקספלורטורית) מצד אחד (הטמעה), ומשתנה אתה מצד שני (התאמה). למה הדבר דומה אם לא לילדיו האגוצנטריים של פיאז'ה) היודעים (בניסוי שלNel Szeminska ) ללכת לגן אך לא לתאר או לעצב - על מעין שולחן חול - את הדרך אליו. אין להם מפה קוגניטיבית של הדרך, רק סכימה או מיתווה שלה.
הסכימה או המיתווה היא, אפוא, צורתה הכללית (וככזו הפורמלית) של פעולה נבונה; ההיבטים המופשטים לכלל צורה פורמלית (מבנה, קונסטרוקציה קנטיאנית) של עשיות, הניתנים להחלה על מצבים דומים. הסכימות הן המבנים האפריוריים המוטבעים על הניסיון החושי-מוטורי, וככל מבנה הכרתי הן בונות את עצמן ומתאזנות ללא הרף בתהליכי ההטמעה וההתאמה.
כגורמי אינטראקציה של הסכימה עם הסביבה מקדמות ההטמעה וההתאמה את התפתחותן של הסכימות, ואיתן את ההתפתחות באשר היא התפתחות קוגניטיבית בתקופה החושית-מוטורית. בהתמודדות עם כל מצב חדש מנוסה קודם כל הטמעתו בסכימה המצויה, ומשאין היא מצליחה במשימה משלימה אותה התאמת הסכימה הקיימת לסביבה, כשכל התאמה גוררת שינוי בסכימה ובונה אותה כסכימה (חדשה) ברמה גבוהה יותר, וכן הלאה, מרמה לרמה ("ביולוגיה והכרה" 1975 עמ' 27). הסכימות חייבות בהתאמה הולכת וגדלה למציאות, שכן הילד אינו בא לעולם מצויד (בסכימות) להכרה מלאה שלו. הוא נולד עם סכימות (רפלקסיביות) אלמנטריות ודלות ביותר, שאינן מתאימות לידיעת העולם על בוריו. הניסיון (לא למידה) הכרחי לשיפורן בתהליך הבניה בלתי פוסק. אי לכך, כבר מלידה מתאמן התינוק בסכימות הרפלקס והבנייתן על-ידי הטמעה והתאמה. למשל, הוא מטמיע את מציצת האצבע לסכימת מציצת השד, וצריך להתאים את תנועות (סכימת) היניקה לאצבע ולבנות את סכימת מציצתה.

מקור הסכימה ב"סכמטיזם" של קנט. לפי קנט, הסכימה היא ביחס למושגי השכל (ביקורת התבונה הטהורה 180-178) "אחדות סינתטית בלתי מושגית הקיימת ונתונה כבר לפני השכל" (שם 118) כדימוי "טהור" (בזמן) הכלול אפריורית בריבוי הדימויים, ומשמש "התנאי הסובייקטיבי הצורני שעל פיו בלבד עשוי הכוח המדמה לספק למושגי השכל (הקטגוריות) הסתכלות מתאימה" (שם 151), וכך מאפשר את החלתם על הניסיון (התופעות). לסכימה, אפוא לא רק יש מן המשותף עם החושים (החומרים החושיים) מכאן והשכל (הרכבת האחדות הטרנסצנדנטלית) מכאן, אלא היא מתווכת בין החושים לבין השכל ומכינה את המושא בבחינתה כצורה שלו, "צורה אחדותית ראשונית חסרת מושג של המושא" (סיגד 1992 עמ' 124).
במילון לפילוסופיה ופסיכולוגיה מגדיר בלדווין את הסכימה הקנטיאנית: תוצר הדמיון הטרנסצנדנטלי שנותן כלליות לניסיונות חושיים ופרטיקולריות למושגי החשיבה. אופן הבנייה או נוסחה לסינתזה. מקשרת מושג לתחושה, חוק ליישום המושג על התחושה.
לאנגר (1970) סוקר את ההיסטוריה של מושג הסכימה במדעים: פיק הבחין (בקשר להפרעות הדיבור שנתפסו על-ידי הופלינג ג'קסון כקושי בהנפקת חיוויים משפטיים) בין "סכימות" לשוניות-דקדוקיות ו"סכימות" מחשבתיות הקודמות להן. בעקבותיו הרחיב הד (Head 1926) את הסכימה לכלל "שיטת דיספוזיציה" גופנית כללית, או "התפסת המיצב" (postural apperciation) המעריכה כל שינוי בתנוחה ובתנועה במרחב ומביאה אותו לתודעה.
זכות ראשונים לשימוש במושג הסכימה בפסיכולוגיה שמורה לברטלט (1932), שהשתמש בו במחקרי הזיכרון שלו (לסיפורים כלמשחק כמו משחק טניס וכולי) בחינת "היערכות פעילה ומאורגנת". ובאותו הקשר (בין היתר) החרה החזיק פיאז'ה אחריו ("זיכרון ואינטליגנציה" 1973).
תפיסתו של נייזר את הסכימה דומה ביותר לזו של פיאז'ה (כולל, כפי שראינו, תפקיד ההטמעה וההתאמה). הוא מביע נטייה אקזיסטנציאליסטית (העשייה חלק מהדבר) וגישה אקולוגית (הקונטקסט הסביבתי כולו נכלל באובייקט), כשהוא מכריז שהסכימה מקיפה סביבה ואני פעיל בתוכה. אני וסביבה, שאינה סתם אוסף אובייקטים, אינם נפרדים. לאובייקטים עצמם יש, לפי נייזר,"סכימות אובייקט". בראותו את הסכימה כ"פורמט" (מחשב) לקליטה (הטמעה), עיבוד ומסירת אינפורמציה (התאמה) רב-חושית ורב-תנועית, מקיפה "סכימת האובייקט" לגבי דידו את כל צדדיו שיראו בתנועה סביבו ואת כל איכויותיו הראשוניות (אם להשתמש בלשון הפילוסופים): הגודל, המוצקות, הנפח, המקום וכולי.
פיאז'ה מרבה להתייחס אל "סכימת קביעות האובייקט", אך אינו מסביר, ולא ברור במה היא שונה מסתם סכימה או מקביעות האובייקט עצמה השייכת לפי ידיעתנו, למישור הקונספטואלי וקובעת אותו. סכימת קביעות העצם עדיין אינה הקביעות המושגית, כמו שתהיה במסגרת הקונספטואלית והלשונית, זוהי קביעות סכימתית בלבד. סכימה ולא מושג, קבוע של סכימה ולא של מושג. יחד עם העצם הקבוע משוקעת קביעותו בפעולה, צבועה בפרקסיס על כל גווניו האמוטיביים והקונטיביים. העצם הקבוע הוא העצם כפי שניתן להגיב אליו בקביעות,לפעול אתו ועליו באורח קבוע, לצפות תמיד לגיחתו מחדש אחרי שנעלם וכולי.
סכימת הקביעות היא, אפוא, טרום מושגית (טרום-רציונלית, טרום-התכוונותית) ועם כל המשמעויות הבלתי אמצעיות והאישיות של הפרקסיס, הרגש והחוויה, היא מקבילה ל"מוכן להישג יד" של היידגר ("הישות והזמן"), לאלמנט האחיד בתפיסה הטרום-מושגית של הוסרל המאוחר ("תפיסה ושיפוט"), או לקדם-אובייקטיבי של האקזיסטנציאליזם בכלל.

פיאז'ה אינו מבחין בין סכימת קביעות העצם, שעליה הוא מדבר, לקביעות העצם, שעליה אין הוא מדבר, בהקשר החושי-מוטורי. ואילו יוצרי סולמות קביעות העצם להפך: בהתכוונם לסכימת קביעות העצם אין הם מדברים כלל עליה אלא על קביעות העצם (ביתר דיוק, התמד העצם), ורואים את התפתחותה של האחרונה (במקום התפתחותה של הראשונה) כהתפתחות תודעת העצם.
באסכולה של פיאז'ה נבנו בשנות השישים מספר סולמות Piaget's Object Scales 1975)) אם לקביעת השלב בתקופה החושית-מוטורית שבו נמצא הילד, ואם לאישוש החלוקה השלבית של פיאז'ה בתקופה זו (שנקבעה אחרי הכל על ילדיו בלבד). דה קארי (1962), אוזיגיריס ואקס והאנט (1966), אסקלונה וקורמאן (1968) רואים בקביעות העצם גורם התפתחותי כה מכריע, שהם בונים את סולמותיהם סביבה בבודקם אותה בטכניקות הניסוי של פיאז'ה - צורות שונות של הסתרת חפץ (לעיני התינוק או שלא לעיניו, תחת מפית אחת או שתיים, במקום אחד או שני, בתוך או שלא בתוך קופסה, נעלם תוך תנועה אחרי מסך וכולי).
אוזיגיריס וחבריה מצאו בקביעות העצם מספר רב יותר (בהשוואה לשלבי פיאז'ה) של צעדים (14!), אך איחוד סולם הקביעות (באמצעות מתאמים) עם יתר תת-הסולמות (שימוש באמצעים, יחסים חלליים, סיבתיות) הפיק, החל בשלב החושי-מוטורי השלישי, ארבעה שלבי קביעות אובייקט כמו אצל פיאז'ה, אם כי לא בדיוק חופפים אתם: השלב הראשון חופף לשלב החושי-מוטורי השלישי, השני חופף לשלב הרביעי והחמישי של פיאז'ה, השלישי - לתחילת השלב השישי של פיאז'ה והרביעי - לסופו.

קביעות האובייקט הוא אחד המושגים החשובים ורבי-ההשפעה של פיאז'ה ("הפסיכולוגיה של הילד" 1974 פרק שני, 25, 26, 33, "תורת פיאז'ה" 1976 עמ' 167, 203, "בניית הממשות אצל הילד", 1954 פרק ראשון).
מקורו של מושג קביעות האובייקט בפילוסופיה האמפיריסטית. משפוררה את העצם ל"חבילת תחושות" (יום) ועמדה על חלופיותן והשתנותן (הווריאביליות שלהן) הנצחית (פרייס, ברוד) התחייבה לבעיית קביעותו המערערת את אפשרות ההכרה ומובילה לסוליפסיזם.
קביעות האובייקט היא תנאי להכרה מצד אחד ותלויה בהכרה מצד שני. הפילוסופים משייכים אותה לתפיסה (בהבדל מהתחושה) ונועצים אותה במושג המתפקד כבר בתפיסה כציר תחושותיה (או כאותו "מצע" שיום מקשה אודותיו). קביעות האובייקט המתחייבת למושג היא אבן היסוד של המחשבה הקונס-פטואלית, האובייקטיבית, הרציונלית. לכן פיאז'ה, כפסיכולוג קוגניטיבי, מחשיב אותה כל כך ומכתיר את הפצעתה "המהפכה הקופרניקאית האמיתית" ("תורת פיאז'ה" 1976 עמ' 167). אך הוא מדגיש פן ספציפי שלה.
שני היבטים מקושרים לקביעות, בהתאם לשני פניה הפרובלמטיים של הרב-גווניות האינסופית של התחושות: קביעות בזהות לעומת השינוי התמידי, וקביעות בזמן לעומת ההתחלפות הרגעית והפסקותיה. בין שני היבטים אלה מתחלקים שני מובני "קביעות האובייקט" בפסיכולוגיה ההתפתחותית: של פיאז'ה ושל הפסיכואנליזה של יחסי האובייקט. הקביעות של פיאז'ה היא קביעות בזמן, קביעות של משכו, התמדתו של העצם, כנגד ההפסקות בתפיסתו. והוא אמנם קורא לה "התמד (פרמננצית) האובייקט"; הקביעות בתורות יחסי האובייקט היא קביעות קונטמפוררית (בו=זמנית), קביעות בזהותו של העצם הנוכח, והיא מכונה "קביעות האובייקט הליבידונלי", כשהדגש על ה"ליבידונלי" נחשב בדרך כלל למבדיל בין שתי האסכולות. ולא הוא העיקרי. אמנם האובייקט הקבוע בפסיכואנליזה הוא האם כמושא הרגשי של האהבה, והאובייקט הקבוע אצל פיאז'ה הוא האובייקט הקוגניטיבי, כל אובייקט שהוא, כולל כמובן האם. פיאז'ה עצמו ("שש מסות" 1967, "היחסים בין האפקטיביות והאינטליגנציה" 1954), ובייחוד המאמצים ממנו את קביעות האובייקט באסכולת ההיקשרות, מבחינים בין קביעות האנשים לקביעות החפצים, ועל הסולמות מאסכולת פיאז'ה מוסיפים האחרונים סולם לקביעות האמוציונלית (בל, "התפתחות מושג האובייקט" 1970). גם אם האובייקט הליבידונלי מניח את האובייקט הקוגניטיבי (בולבי) לפחות בצורה רודימנטרית (שם 294), קודמת קביעות האנשים לרוב (תלוי בתקינות ההיקשרות) לקביעות החפצים, ולו רק משום שמושאה (האם) היא "מושא מפתח" (שם 292), ואין כמוהו להיכנס ולצאת משדה התפיסה.
עם זאת, ההבדל העקרוני בין שתי הקביעויות הוא: בפסיכואנליזה האובייקט הקבוע הוא אותו אובייקט, למרות שכל פעם הוא נתפס בחוש אחר, ואחרת בכל חוש וחוש. למשל בראייה ייתפס צבעו אחרת בחושך ובאור ובאלפי וריאציות של תאורה; צורתו תשתנה עם זווית הראייה; גודלו (וצבעו, כצבע הרים רחוקים) ישתנה עם המרחק וכולי. ואילו במשנת פיאז'ה האובייקט ממשיך להתקיים גם כשהוא נעדר, מוסתר, נעלם עד שהוא חוזר ומופיע בשדה התפיסה. לפי הגדרתו: "התמד האובייקט היא העובדה שהחפץ הנעלם משדה הראייה נתפש כממשיך להתקיים", שאפשר לשוב ולמצאו. התינוק האנושי מגיע להתמד העצם בגיל 9-10 חודשים; גורי חתולים, כפי שמצא גרובר - בגיל 4 חודשים (ברינגייה עמ' 34-35).
עם זאת, הקביעות בכל אחת ממשמעויותיה אלה מניחה (מטבע הדברים), הן בפסיכואנליזה והן במשנת פיאז'ה, את משמעות השנייה. ולעתים דווקא השלכותיה של השניה מכריעות, כמו בחרדת הפרידה המודגשת בפסיכואנליזה, שעשתה בשלה את הקביעות לאחד ממושגי היסוד שלה.
מצד שני, פיאז'ה לא משך ידו (אם גם לאו דווקא בהקשר ההתפתחותי) מקביעות העצם הבו-זמני וקביעות איכויותיו, בדומה לחקירתם באסכולת הגשטלט בהתאם לעמדת היסוד שלה: שהשדה, הגשטלט כולו, קודם לחלקיו ומשפיע עליהם, ולכן הרקע קובע תמיד את התפיסה, כפי שמדגימות יפה האילוזיות בניסויי האסכולה.
פיאז'ה בספרו "תפיסה" עוסק הרבה, נוסח הגשטלט, בקביעות האיכויות ובאילוזיות, ורק נותן את הדעת (שם וב"פסיכולוגיה של הילד", פרק ב') לשינוייהן הגיליים. כך למשל נמצא בקשר לקביעות הגודל, שמבוגרים מפריזים בהערכת הגודל ממרחק; ילדים (בני 5-7) ממעיטים בה. אך בטווחים קצרים מתפקדת קביעות הגודל כבר בינקות, קודם לקביעות האובייקט. תינוקות שלמדו (בהתנאה) לבחור בגדולה (עם ממתק) מבין שתי קופסאות, ממשיכים לבחור בה גם כשהיא רחוקה מהם (קצה המיטה או השולחן), בעוד שהשנייה מונחת לידם (ולכן נראית גדולה יותר). בגיל 7-8 חודשים מוכחת קביעות הצורה, כשהפעוט הופך בקבוק המוגש לו הפוך אם הוא רואה את הפטמה, אך לא כאשר הפטמה מוסתרת.
את קביעות האיכויות (גודל) כמו את עצם קביעות האובייקט הנוכח ("קביעות התפיסה" קורא לה פיאז'ה) מסביר פיאז'ה (הסבר אמפיריסטי בנוסח חבילת התחושות) על סמך המרות בין תחושות או התקות מתחושה לתחושה, כשהתחושה הנתפסת בהווה משמשת כ"אות" (אינדיקטור) לאיכות הקבועה או לאובייקט (או לסכימת האובייקט) הקבוע ("הפסיכולוגיה של הילד" 1974, "תובנות ואילוזיות בפילוסופיה" 1971).
אותו אובייקט קבוע לא נעדר במחשבתו של פיאז'ה גם כשחפץ נעלם תוך תנועה מאחורי מסך. במקרה זה המייצג את קביעות (התמד) האובייקט אליבא דפיאז'ה מוסברת סכימת הקביעות בעובדה שהעצם אמנם "אינו משתנה (הקביעות הבו-זמנית לפי הבחנתנו), רק עובר ממקום למקום תוך שהוא נעלם לגמרי משדה התפיסה" ("תורת פיאז'ה" 1976). כלומר, מדובר בקביעות (תוך תנועה) בשינויי מקום הכרוכים בשינויים בזמן.

קביעות האובייקט הבו-זמנית המורכבת מקביעות תכונותיו, קודמת לקביעות בזמן, שהלא העצם הממשיך להתקיים בהעדרו הוא כבר העצם הקבוע הנוכח. פיאז'ה קובע את ראשית קביעות העצם בתת-השלב הרביעי של התקופה החושית-מוטורית, כשהתינוק מחפש אחרי עצם שמוחבא או נופל, מוריד את כיסויו או מסתכל אחריו. אבל אם לוקחים בחשבון את ההיבט השני של הקביעות, יש להקדים את קביעות האובייקט לתת-השלב השלישי, כשהתינוק בן שלושת החודשים מושיט ידו ותופס חפץ שמול עיניו, מנענע אותו וכולי. קואורדינציית (היד-עין) או תפיסת העצמים שבהישג יד מציינת את הקביעות בחינת זהות האובייקט (המובן של הפסיכואנליזה והגשטלט). לולא היה כבר קבוע לא היה מה לתפוס. ואילו חיפוש עצמים נעלמים מציין את הקביעות לפי פיאז'ה, בחינת התמד האובייקט. לולא המשיכו להתקיים בהעדרם משדה התפיסה לא היה מה לחפש, ושלב החיפוש הוא שלב של חוסר ביטחון בהתמד.

מיתווה העצם הקבוע הוא הקבוע הראשון שמכניס סדר וארגון לעולם. הוא המקור והבסיס לכל הקבועים שיבואו בעקבותיו, מהעצם הקבוע (שיתפתח, לדברי פיאז'ה עד גיל עשר לערך) ועד השימורים או האופרציות הקונקרטיות, והפורמליות, לפי הסדר. השימורים האופרציוניים הם "הרחבה ישירה" של סכימת העצם הקבוע, אומר פיאז'ה. בשתי ההבניות יש הכרה בקביעויות, אם קביעויות תפיסתיות (קביעות גודל, צורה וכולי) בשינויים אופרנטיים (בהופעה), ואם קביעויות לוגיות בשינויי העצם עצמו. יתרה מזאת, גם הקביעות התפיסתית מבוססת כמו הקביעות של השימורים על מנגנוני קיזוז של "הרכבה כיפולית" (multiplicative composition) במובן הלוגי של המונח. בקביעות הגודל, למשל, נתפס הגודל כקבוע על סמך תיאום הפוך או קיזוז של הגודל על-ידי המרחק: ככל שהמרחק גדל, הגודל (האופרנטי או על הרשתית) קטן. באותה צורה נשמרת כמות המים בכלים עם קוטר שונה על-ידי קיזוז או תיאום הפוך בין רוחב וגובה המים: ככל שהרוחב קטן הגובה עולה.
קביעות, קיטוב ואינטליגנציה סימבולית
כקבוע ראשון מתחיל מיתווה העצם הקבוע כבר בעצם התקופה החושית-מוטורית הממורכזת את סיעופה. הוא מכין את ההפרדה בין סובייקט לאובייקט החייב לשם הפרדתו, כמו לשם הכרתו הכללית בקביעות. הוא מבשר את המושג העומד ביסוד האובייקט הקבוע שאינו תלוי יותר לא בתפיסתו ולא בפעולה עליו ואתו. לא במקרה מתחיל הילד לדבר לקראת סיום התקופה החושית-מוטורית. הלשון מעבירה אותו מסכימת קביעות העצם לקביעותו כשלעצמה. עם קביעות האובייקט ועם מושגו יתחיל תור ההכרה האובייקטיבית והאינטליגנציה הסימבולית. שהלא המושג או המילה המציינת אותו הם המובהקים שבסמלים.
הסמל מטבעו בא במקום המסומל, ומייצג אותו בלא שיהיה נוכח. כשניתן לחשוב על האובייקט שלא בנוכחותו והקשרים בין העצמים נעשים לקשרים בין סמלים (קרל ביהלר), הופכת המחשבה שאינה צמודה יותר לממשות החיצונית ואינה מוגבלת אליה - לחסכונית ופנימית. הפעולות החושיות-מוטוריות הופכות פעולות פנימיות (אקטים, אופרציות), שדווקא הן מציגות את המציאות כמות שהיא לעצמה, באופן אובייקטיבי. הפרדת הסמל מהמסומל העושה את המחשבה לפנימית מניחה את הסיעוף ואת הקביעות. הסיעוף כגורם קביעות הוא תנאי להסמלה הן כקבועה והן כפנימית. במילים אחרות, הסיעוף (קיטוב) והקביעות הכרוכה בו דרושים להסמלה הצוררת בכנפיה את הפנימיות.

התפתחות ההסמלה, התפתחות הסיעוף והתפתחות הקביעות הן אותה התפתחות עצמה. הן מציינות את המעבר מהשלב החושי-מוטורי, ובעצמן ועוברות לשלבים פחות ופחות קונקרטיים, יותר ויותר מופשטים ופורמליים. ההסמלה מצידה מתפתחת הן בחומריה שיתקרבו יותר ויותר למהותם הסמלית המנותקת, והן בפעולותיה שתתקרבנה יותר ויותר (בחפיפה לקביעויות) למהותן האופרציונית הפנימית והפורמלית. כבר בתקופה החושית-מוטורית מתפקדים סמלים אך בחינת "אותות" (אינדיקטורים, סיגנלים) שאינם מנותקים עדיין לגמרי ממושאיהם.
אנו יכולים לצרף את פיאז'ה לגדולי הסמיוטיקאים (קסירר, פירס, אייזנר, גודמן) ומיוניהם כשהוא מבחין אצל הילדים הרכים בקליטה ויצירה של כמה סוגי סמלים (אותות, סימנים, סמלים-סימבולים) עד למילים המגלמות בחינת סימבולים את מהות הסמל במלואה:

חלקים מהשלם - אותות. בראשם איתותי ההתניה כמו צלצול הפעמון הקורא לאוכל. האות יכולה להיות תכונה של עצם (צבע לבן אות לחלב) או חוליה מאירוע (קול צעדי אמא - אמא באה, ולהפך, אמא לובשת מעיל - אמא הולכת) או מקשר סיבתי (עשן - אש).
סמלים דומים למסומנים - סימנים (תמונות,"איקונות" בלשונו של פירס), כמו רוב התמרורים).
חיקויים (שלא בנוכחות המחוקה, כדי לציינו) - מחיקויי אדם (כמו חיקוי ילד ממצמץ), תנועה ואירוע (הנכדה מנופפת יד לשלום לציין שסבא הלך) ועד חיקויים במשחק (שימוש "כאילו" בחפצים, "משחק כאילו" בתפקידים וכולי). קודם יחקו שוטר על-ידי חבישת כובע מתאים, אחר כך על-ידי יריות ורק לבסוף על-ידי מילוי התפקיד: שמירת החוק.
דימויים וציורים - חפץ נעלם נעשה למתמיד הודות לדימוי שהוא משאיר. בשלב הבא בהתפתחות הסמלים תשמשנה המילים במקום הדברים.
מושגים או סמליהם המילוליים שאין להם כל קשר למושאיהם פרט למילים אונומטופאיות - דומות להם בצליל, (דוגמת שכשוך, פכפוך, אוושה, בקבוק, והמילה צליל עצמה) ובכתב (כתב חרטומים דוגמת הכתב המצרי הקדום, הכתב הסיני). המילים הן סימנים מוסכמים בלבד (פירס), שרירותיים לחלוטין (אייזנר) וסדרתיים (גודמן).

ההמשגה היא הצורה הגבוהה ביותר של ההסמלה, והיא מעבירה מהאינט-ליגנציה החושית-מוטורית פעולותיה הגופניות ואותותיה לאינטליגנציה הסימ-בולית, מושגיה והפעולות (הפונקציות או האופרציות) הפנימיות שלה.
התפתחות המושגים והאופרציות של החשיבה הסימבולית וחקירתה (על-ידי ה"אפיסטמולוגיה הגנטית") מקבילה, אומר פיאז'ה, ל"רדוקציה האידאטית" של הפנומנולוגים, רק שבניגוד לאינטרוספקציה שלהם היא ספונטנית וניתנת להתבוננות בעלת תוקף כללי, ניסוי, אימות ושאר השיטות המדעיות. כמו שהצמצום למהויות "שם בסוגריים" את המציאות, משתחררת ההתפתחות השכלית מהפעולה הממשית כדי לצעוד לקראת המושגים והאופרציות בחינת מהויות ההכרה. שחרורה מאחדות הסובייקט הפועל ומושאי פעולתו והפיכתו ל"סובייקט אפיסטמולוגי" (המתפנה לקואורדינטות הכלליות והקבועות של ההכרה) הוא תהליך של הפרדת הסובייקט מהאובייקט או של הסיעוף ("תובנות ואילוזיות" 1971).
המעבר מהאינטליגנציה החושית-מוטורית אל הקונספטואלית, הוא ביסודו, אפוא, מעבר ממירכוז לסיעוף, והסיעוף מוביל לתנועה כפולה: אקסטרנליזציה של המציאות הפיזיקלית הנותנת את המושאים, ואינטרנליזציה של המחשבה הנותנת את החוקיות הקוגניטיבית ("תובנות ואילוזיות" 1971 עמ' 115) ואת ההמשגה.

מירכוז סיעוף
אינטליגנציה חושית-מוטורית אינטלגנציה סימבולית על קביעותה ופנימיותה
הן בחומרי המחשבה (מושגים) והן בחוקיה (אופרציות)
שפעולותיה ממשיות שפעולותיה פנימיות

שתי חטיבות אינטליגנציה אלה מחלקות ביניהן את ההתפתחות כולה לחלק (חושי-מוטורי) קטן (עד גיל שנה וחצי-שנתיים לערך) אך מכריע, ולחלק שמשתרע ממנו והלאה לאורך כל החיים, חלקה של האינטליגנציה במובנה (השכלי) המקובל, כקוגניציה. ההתפתחות הגוברת של הסיעוף בתקופה הראש-ונה כבשנייה שיגרום להתקדמותה הפרוגרסיבית של ההכרה האנושית יהיה הציר סביבו יחולקו בתוך אותן תקופות שלבי ההתפתחות המפורטים.
התקופה החושית-מוטורית
אף תקופה לא תשווה לתקופה הקצרה של האינטליגנציה החושית-מוטורית בחשיבותה ובהישגיה, מה גם שחשיבה חושית-מוטורית או החשיבה הטרום-קונספטואלית, טרום-אובייקטיבית שהיא מייצגת בחינת חשיבה אחדותית לעומת מקוטבת, תימשך כל החיים, הן בצורתה המכוללת (שתקיף את השפה האקספרסיבית, הפיזיוגונומית, ואת האמנות, הדת, וכולי), והן בצורה החושית-מוטורית עצמה, שתדע הבדלים אינדיבידואליים עצומים בין המוכשרים פחות או יותר לעבודת כפיים, גוף וכולי.
ההישג של התקופה החושית-מוטורית הוא סכימת קביעות האובייקט, החשובה מכל הסכימות, והתפתחות סכימת קביעות האובייקט היא ההתפתחות העיקרית בתקופה החושית-מוטורית. במהלך השנה הראשונה לחייו מתקדם הילד ממצב שבו אובייקט שמחוץ לראייה (או לתפיסה בכלל) אינו קיים לגביו, כאילו לא היה ולא נברא ("רחוק מן העין רחוק מן הלב") לאובייקט הקבוע, כשבשלב ביניים מחפשים אחריו, בוכים וכולי כשהוא נעלם, עוזב, ואינו בנמצא - מקביל לפחד הפרידה מהאם, ולאובייקט האבוד בפסיכואנליזה.
סביב סכימת האובייקט הקבוע סובבת למעשה כל החלוקה לשלבים בתקופה החושית-מוטורית, אם כי לפי כותרותיהם נחלקים השלבים על סמך "התגובה המחזורית", הראשונית, השיניונית וכולי. תגובה מחזורית, משמע, פעולה החוזרת על עצמה מתוך ההנאה (מכוח העניין) שבעצם עשייתה. כאשר הפעולה מעניינת (מהנה) יש נטייה לחזור עליה שוב ושוב בציפייה לאותה תוצאה. לעתים תוארה ההתנהגות החוזרת על עצמה כ"חיזוק עצמי", וכמחזקת את עצמה היא אמנם בגדר "תגובה", בדומה למשוב בשיטות בקרה.

להמשך המאמר ניתן לעיין בספרי "פרויד בעיני אריסטו". לרכישת הספר ניתן לפנות לכתובת: tamamit@gmail.com