קווים לפנים האחרות של מערכת החינוך בישראל 

אוקטובר 2008
קווים לפנים האחרות של
מערכת החינוך בישראל
קיימים נושאים רבים המעסיקים אותנו בחיי יומיום. כולם נמצאים סביבנו והם חלק מהווייתנו, אך בדרך כלל הם שקופים. ואז כש"מפגש" כלשהו בחיינו שופך מעט צבע ומסייע ב"הצפת העניין" או בהבלטתו, אדם בר דעת אומר לעצמו שאין זה מפתיע ושזה היה "כתוב על הקיר".
מאמר זה פונה לאנשי חינוך העסוקים ב"אומנות הגישור" בין הצרכים המגוונים של התלמידים לבין דרישות מערכת החינוך המשקיעה משאבים רבים וזקוקה למשובים שיתרמו לצמיחה במידה ויתקיים דו שיח מתמשך מה-top down ל- bottom-up (בדיוק כפי שמתרחש בתהליך יעיל של קריאה) ידע + תהליכי פענוח תקינים המנהלים דיאלוג היוצר הבנה.
רק לפני מספר ימים, ב-28 בספטמבר, התפרסמה מודעה בעמוד פנימי ב"הארץ" שמנהלי בתי ספר תיכוניים בתל אביב ביקשו לאחרונה "לא להכליל את תלמידי החינוך המיוחד בחישוב הזכאים לבגרות בנימוק שהם גורמים לירידה בשיעור הזכאים לתעודה".
ניתן להתייחס להצהרה זו כשערורייה שלא תקדם אותנו לשום מקום אלא תעשה גלים לתקופה קצרה ותעלם, אך ניתן ללמוד מהצהרה זו, להבינה ולצמוח ממנה. לשם כך יש להבין כמובן מהי הראייה המערכתית של מערכת החינוך, מהי ראייתם של מנהלי בתי הספר והמשאבים העומדים לרשותם, מיהם תלמידי החינוך המיוחד עליהם מדובר, מהו מעמדם במערכת החינוך, מהן האפשרויות העומדות לרשותם ומהם המדדים היעילים להערכת הישגיהם?
מערכת החינוך בישראל מחויבת לדאוג לרמת חינוך המותאמת לדרישות מדינות מערביות מפותחות בעולם באמצעות תכניות לימודים מגוונות, הכשרת אנשי חינוך מתאימים, מתן משאבים וכמובן קיום מבחנים מהימנים ותקפים השומרים על רמת הידע המצופה. ראוי לציין שאוכלוסיית התלמידים בישראל מגוונת מעצם היותנו עדין מדינת הגירה: קיימים פערים גדולים בין התלמידים על רקע המיצב הכלכלי-חברתי והרקע העדתי ועל כל אלה קיימת "תופעה" המוגדרת "לקות למידה". מדובר בכשל אורגאני בתהליך הלמידה המתרחש באחד משלושת השלבים: קלט, עיבוד ופלט. באמצעות אבחון מקצועי ניתן לאתר את הסיבה לאיטיות, מותאמות המלצות לשיפור דרכי הלמידה וכן ניתנות התאמות בדרכי ההיבחנות בבחינות הבית ספריות ובבחינות הבגרות. כל אלה מאפשרים לתלמידי החינוך המיוחד לעמוד בדרישות ולהשתלב בעתיד בעולם האקדמי בתחומי דעת שונים ומגוונים.
מנהלי בתי הספר נדרשים להתמודד עם אוכלוסייה מאוד מגוונת של תלמידים מבחינה קוגנטיבית, התנהגותית ורגשית ובכללם גם תלמידי החינוך המיוחד הזכאים משנת-2002 להשתלב למסגרת הרגילה לאחר אבחון מתאים ו"ועדת השמה". ברור לכולם שכמעט בלתי אפשרי לתת מענה הולם לתלמידים בעלי יכולות גבוהות ומרקע אורייני גבוה כשבכתה יושבים גם תלמידים לקויי למידה המאופיינים כבעלי תהליכי עיבוד איטיים, קשיים בקשב וריכוז, סף תסכול נמוך ועוד. בישובים מבוססים הבעיה נפתרת בדרך כלל בתמיכה משמעותית של המשפחה (שעורים פרטיים והשתתפות בפרויקטים שונים) ולכן מדובר על שיעור זכאות של 87%. אולם בישובים פחות מבוססים ובבתי ספר המקבלים בעיקר "נושרים", נוער בסיכון או תלמידים לקויי למידה שלא טופלו כראוי עד הגיעם לחטיבה העליונה ואף לבית הספר התיכון ההתמודדות שונה: נדרשת בניית מערך פדגוגי המותאם לצרכי התלמיד וכן מופעלות תוכניות שונות המבוססות על למידה בקבוצות קטנות הממוקדות מטרה- הכנה לבחינות הבגרות אך המשאבים מוגבלים והמדדים נשארים בעינם: צפייה לשיעור זכאות גבוה הנובעת מההנחה שנתוני ההצלחה בבגרות הם מרכיב מרכזי במאמצי כל בית ספר לשווק את עצמו.
ראוי לציין שאוכלוסיית החינוך המיוחד היא קשת רחבה של לקויות או נכויות: פיגור ברמות שונות, בעיות התנהגות, נכויות פיזיות ואף מחוננות, אולם בעניינינו מדובר בתלמידים בעלי יכולת חשיבה תקינה המאופיינים בלקות למידה ספציפית המתבטאת בתהליכי עיבוד איטיים מהמצופה ומחייבת תנאים מיוחדים ללמידה. עם זאת, נמצאים במערכת החינוך תלמידים רבים שקשייהם לא אותרו (לא ע"י הצוות החינוכי ולא ע"י הוריהם) מחוסר ידע בתחום או מהזנחה ומגיל צעיר הם תת-מתפקדים ותת-משיגים הנפלטים מהמערכת בשלב כלשהו.
מהצגת הדברים עד כה ניתן להבין כי התלמידים שהוזכרו בכתבה הם בדרך כלל מטופלים ומטופחים ע"י הקהילה והמשפחה והבעיה היחידה עמם היא שהם "מורידים" את שיעור הזכאות בבית ספרם ובכך "מקלקלים" את שמו הטוב של בית הספר ופוגעים ביוקרתו. זוהי נורמה הנהוגה בחברה הישראלית בפרט ובחברה המערבית בכלל וכל חריגה יוצרת תחושה של אי נוחות מאי עמידה בסטנדרטים אלה.
אולם ראוי לציין כי בישראל נמצאים אלפי בני נוער שנשארו שקופים עקב חוסר טיפול ומוגדרים כתת-משיגים וכבעלי תפקוד לקוי או חלקי ובשבילם "יש לקבוע קריטריונים אחרים להצלחה" (כדברי מנהלת תיכון עמל "ליידי דייוויס" בת"א, הגב' שרה הלפרין שהוזכרה בכתבה). עבור בני נוער אלה נכתבים דברי. אכן יש לקבוע קריטריונים אחרים להערכה אך ראשית יש לדאוג להם למסגרת חינוכית הולמת שתאפשר להם הזדמנות לקבל סיוע לימודי ההולם את צרכיהם: דרכי הוראה מגוונות, צוות הוראה מיומן ומסור, קבוצות למידה קטנות ותמיכה רגשית מלווה לאורך שנות לימודיהם בבית הספר במטרה להכשירם לחיים בוגרים עצמאיים ולהתמודדות עם לימודים אקדמיים בעתיד. אני מסכימה עם הטענה שמשרד החינוך מקצה משאבים רבים לתלמידים המאובחנים ולתלמידים בעלי קשיים לימודיים: כתות אתגר, אומץ, מבר, פרויקט עשר פלוס, ליבם ושעות עזר הם רק חלק ממה שקיים כיום. אך עדין יש לזכור את בני הנוער שלא מצליחים להכנס למסגרות הללו ונאלצים ללמוד בבתי ספר או בכפרי נוער המרוחקים מביתם והניתוק מהבית הוא עוד גורם המקשה עליהם בהתמודדות.
בשנים האחרונות אנו, בהדסה נעורים, קולטים בעיקר תלמידים שלא הצליחו בבתי הספר בקהילה וברוב המקרים מדובר בלקויות למידה או בקשיי למידה שלא אובחנו. בשלוש שנים (במקרה הטוב יותר בארבע שנים-כולל כתה ט') נדרש מהצוות החינוכי להקנות מיומנויות למידה מתאימות, להעצים את התלמיד שמגיע חסר אמונה בעצמו עקב כשלונות חוזרים ונשנים, להעשיר את ידע העולם שלו ולהפגישו עם חוויות הצלחה גדולות ככל האפשר. כל זאת בתקציבים הניתנים בישראל לכל מוסד חינוכי ללא קשר למעמד הסוציו-אקונומי אליו הוא משתייך שגרמו לפערים גדולים בידע העולם שלו (שנמצא כגורם המשפיע ביותר בהבנת הנקרא). ובתנאים אלה אנו חייבים לבנות סביבה לימודית המתאימה לצרכיו שעלויותיה גבוהות ביותר. יתרה מזאת, אנו גם נמדדים על פי שעור הזכאות לתעודת בגרות. בכל מחזור אנו עדים לתלמידים שהצליחו יפה במטרות שהציבו לעצמם ומבחינה אישית צמחו מבחינה משמעותית אך הם לא נכנסים לסטטיסטיקה כי חסרה להם יחידה או שתיים באחת ממקצועות החובה. הצוות החינוכי יודע שאלה הישגים משמעותיים בחינוך תלמידים אלה אך יוקרתו של המוסד נפגעת.
ואנו לא היחידים! יש מוסדות חינוכיים רבים בארץ המתמודדים עם תופעה זו.
לכן אני חושבת שיש להמשיך לבדוק את שעור הזכאויות כי חייב להיות מדד אובייקטיבי ארצי להישגי תלמידים אך יש להוסיף מדד נוסף ולפרסמו גם כן: מספר הנבחנים בתחום דעת מסוים ואחוז התלמידים שעברו את הבחינה (בכל תחום דעת בנפרד). במצב כזה התמונה תהיה שונה לחלוטין: תהיה שקיפות אמיתית ללמידה המתרחשת בבית הספר. תלמידים רבים אינם מסוגלים לעמוד בעומס הלימודי במשך שלוש שנים והם מתמקדים במעט מקצועות כדי להצליח. האם זה פסול? שהרי ניתנים להם הכלים להמשיך ללמוד גם לאחר השרות הצבאי ואנו פוגשים עשרות בוגרים שהשתלבו באקדמיה לאחר השלמת הבחינות או השתלבות במכינה קדם אקדמית. רק שלשום התקשרה אלי בוגרת מהקהילה האתיופית שסיימה לימודיה בהדסה נעורים לפני כעשר שנים ללא תעודת בגרות מלאה. כיום היא לומדת משפטים (שנה ג') וטענה בבטחון שרק הצוות החינוכי במוסד זה הקנה לה את הכלים ונטע בה את האמונה שהינה מסוגלת להמשיך ללמוד. אינני דואגת ללקויי הלמידה בסביבה חזקה. הם מקבלים ויקבלו את התמיכה המתאימה כשיתפנו ללימודים. בעקבות כתבה זו אני מציעה לחשוב על המוסדות החינוכיים בארץ שרואים בטיפול בבני הנוער הללו אתגר חינוכי ממעלה ראשונה ולמדוד את עבודתם על פי הישגי התלמידים בסיימם את בית הספר בהשוואה למצבם הלימודי, ההתנהגותי והרגשי כשנכנסו אליו (בדרך כלל בכתה י'). הישובים המבוססים צריכים להראות תוצאות מצופות והתחרות היא חיובית ומאתגרת. עם זאת, יש לדחות את בקשת המנהלים לא להכליל את ילדי החינוך המיוחד בחישוב הזכאות לבגרות כפי שמשרד החינוך דחה אותה מכיוון שההשפעה של תלמידי החינוך המיוחד על שעור הזכאויות אינו משמעותי (מדובר במספר אחוזים מצומצם בכל בית ספר).
יש לזכור שחובתנו המוסרית במדינה מתוקנת לאפשר לכל תלמיד ללמוד במקום חינוכי על פי בחירתו בתנאי שיעמוד כמובן בחובות המוצבים בפניו. וחובתה של המדינה להקצות משאבים למוסדות חינוכיים על פי הרכב האוכלוסייה ועל פי מדדי ההצלחה שהוצעו לעיל.

יעל.