המאמר מתוך הספר "ללמוד מלקויי-למידה על פסיכולוגיה אחרת" הוצ. קריאה בצבעים
ציון בחינת הבגרות במקצוע הלימוד "לשון עברית", נדרש בתעודת הבגרות. חומר הלימוד ודרישות בחינת הבגרות בלשון ברורים, מוב?נ?ים ומאפשרים לימוד והכנה על-פי דגם מוכר. גם תלמידים בעלי ליקויי-למידה שונים יכולים, לרוב, לרכוש ידע מתאים ולעמוד בכבוד בדרישות הבחינה. התאמת התנאים לנבחן בעל ליקויי-למידה דורשת התייחסות לתיפקוד האישי, המושפע מליקויים ספציפיים.
נבחנים בעלי ליקויי-למידה זקוקים להתייחסות מיוחדת בלמידה ובבחינה. תלמידים רבים (ומוריהם) סבורים, בטעות, כי יש להם קושי בלימוד "לשון". זאת, משום שבדרך-כלל, הם אינם זוכים להכרות נכונה עם חומר-הלימוד ועם הבחינה: במקרים רבים תלמידים אינם מתנסים בגישה מתאימה בלימוד החומר, ואינם זוכים לתנאים מתאימים בבחינות בבית-הספר. זאת, למרות היותם "מאובחנים" ובעלי זכויות ל"בחינות מותאמות". למרות זאת, רבים המקרים, בהם מצליחים תלמידים ל?קויי-למידה, ואפילו כאלה שאותרו אצלם ליקויי-שפה משמעותיים, לקבל ציונים טובים בבחינת הבגרות בלשון, ומפתיעים בכך את מוריהם. אלה-האחרונים, ספקנים מתוך בורות, אינם מודעים למהות ולאיכות הליקוי והשלכותיו, ומתוך חוסר-ידע גורסים, כי משמעות ההצלחה של ל?קויי למידה בבחינות ב"לשון", היא, לכל היותר, ציון "גבולי", או "מתון".
סיכויי ההצלחה בבחינת הבגרות בלשון משמעותיים, ככל שההכנה מתמקדת בהכרות מעשית של הבחינה ותנאי-הבחינה, ולא דווקא בשינון החומר, בבקיאות או ביישום ידע לשוני. הבחינה בלשון, במתכונתה הנכחית, שלא כבחינות אחרות, מחייבת יישום שטחי של הנלמד. בעיקר נדרש "ידע-בחינה": הכרות עם מבנה הבחינה, הבנת השאלות, הבנת הנדרש, הבנת-התשובה (מתוך התשובות המוצעות לבחירה) והיכולת לבצע. הדגם הקבוע, המוכר, מספק זאת, ומאפשר הכרות מראש עם המבנה ועם החומר. זהו מצב מוכר שניתן להתכונן ולהיערך לקראתו.
אבחון ליקויי-למידה (להבדיל מאבחון פסיכולוגי, ולהבדיל ממה שמקובל לכנות "אבחון דידאקטי") מאפשר הגדרה של אופי הליקוי (ובדרך-כלל הליקויים) והשלכותיו. מאבחן-מומחה (להבדיל מפסיכולוג, ולהבדיל ממורה ללשון) יוכל להמליץ על אופן למידה ותנאי היבחנות מתאימים, כמרכיבים חיוניים של התמודדות יעילה, המובילה להצלחה בבחינה.
יש לזכור, כי רבים מן הנבחנים ל?קויי-הלמידה מתקשים בלימוד החומר בעצמם, מתקשים בהבנת החומר כפי שהוא מוצג להם בכיתה ואינם מצליחים להבין ולהסביר את הקשיים שלהם. מורים (והורים) רבים, שוגים בחושבם, כי הם מסייעים לתלמידים בכך שהם מאיצים בהם ומעודדים אותם "להיבחן כמו כולם". ליקויים שונים משפיעים באופן שונה על תיפקודי הלמידה והבחינה של הפרט, וגם על האפשרויות והדרכים ללימוד טוב של הנדרש בבחינה.
שיטת לימוד וגישה:
המורים מכירים את שיטת הלימוד והתירגול הרווחת בספרים המצויים בשוק, ולכל היותר יפנו תלמיד משלהם - למורה-עמית, המלמד כ"מורה פרטי" - באותה דרך שבה נלמדים הדברים בבית-הספר. פעמים רבות זוהי מעין חזרה על טעויות בשיטת ההוראה ובגישה, כאשר מדובר בתלמידים ל?קויי-למידה. לטוענים כי "בכל-זאת מצליחים גם כך", התשובה מורכבת: לימוד אינדיבידואלי, אמור לקדם, אמנם, תלמידים רבים. ה"מ?צליחים" - לא תמיד מממשים או ממצים את יכולתם האמיתית. כך נמצאים נבחנים בעלי ליקויי-למידה מופלים לרעה לעומת חבריהם ללימודים, למרות שמאפשרים להם להיבחן בתנאים מיוחדים.
היערכות ומימוש: הכנה ותנאי-בחינה:
בחינת הבגרות לנבחנים בעלי ליקויי-למידה ("דיסלקטים" ואחרים) במקצוע "לשון עברית", מחייבת התייחסות מתאימה, אינדיבידואלית, בשני תחומים עיקריים: היערכו?ת, (התאמה ותיכנון גישה ושיטה, ארגון, לימוד ותירגול לקראת הבחינה - הכרות עם מ?בנה הבחינה), ותנאי הבחינה: המלצות מתאימות לבחינה, בתנאים שיאפשרו מימוש היכולת והידע של הנבחן.
בשלב ההיערכות חשוב ללמד ולתרגל כל אחד מן המרכיבים, ומומלץ לא להסתמך על תרגול באופן עצמאי, אלא לימוד עם מדריך-מורה, הבקיא בקשיים ובאופן ההתמודדות המומלץ על-פי המלצות-המאבחן.
תנאי-הבחינה חייבים להיבדק באופן אינדיבידואלי, ולהיות מותאמים באופן אינדיבידואלי, לכל נבחן בעלי ליקויי-למידה. אם ההיערכות והתנאים מותאמים באופן אינדיבידואלי לנבחן, הסיכויים טובים שיוכל לממש את יכלתו.
גורמים העלולים להכשיל תלמידים בעלי ל"ל:
1. קשיי קריאה - לא לדיסלקטים בלבד:
א. קושי בקריאה טכנית.
ב. קושי בקריאה בניקוד.
ג. קריאה בשגיאות-כתיב (טעויות טכניות בהבנת הכתוב).
ד. קושי בהבנת הנקרא אשר מקורו ליקויי קריאה.
ה. קושי בהבנת הנדרש-נקרא, אשר מקורו ליקויי-שפה, גורם קושי בפירוש מידע: קושי בהבנת רמזים ודקויות, מכשולים כ"כפל- משמעות" בגוף הנשאל-הנדרש בגוף הבחינה, (להבדיל מן השאלות המכוונות ומצהירות על-כך).
ו. קושי בקריאה מוטעמת, בהתאם לסימני פיסוק, והחמצת כוונת הכתוב.
ז. קושי בפיסוק - במטלות בהן נדרש פיסוק, כגון הנדרש בתחביר.
ח. הבעה בכתב לקוייה.
ט. קשיים שמקורם תיכלול בינתחומי: עיבוד מידע ותיכלולים שאינם מאפשרים ביצוע, כגון היזכרות וביצוע בו-בזמן כנדרש בכתיבה , בסימון, בכתיבה יוצרת, בדליית-מילים ושמות , ועוד.
י. ליקויי קשב (הסח-הדעת, ADD, ADHD) וקשיי-הקשבה (ליקויים בעיבוד ותיכלול מידע שמיעתי, התעייפות שמיעתית), גורמים קושי בהבחנת העיקר מן הטפל, איתור הרעיון המרכזי בקטע נתון, וכיו"ב.
2. קשיי התארגנות, כתיבה וסימון - גם לאלה שאינם "דיסגראפיים":
א. תלמידים הסובלים מליקויי-כתיבה ספציפיים ("ליקויים גראפו- מוטוריים"
"דיסגראפיה", ליקויים ב"אינטגראציה", ב"מוטוריקה עדינה" ו"ליקויים בקואורדינאציה", ובמינוח המצומצם: "ליקוי בתיאום עין-יד", אבל גם בעלי "ליקויים בתיכלול חזותי-שמיעתי- מוטורי"), עלולים להתקשות בסימון התשובה ויפיקו תועלת רבה משאלון-בחינה מוגדל, בהיותו ברור וקל יותר לסימון. אבל, חשוב לציין, ישנם גם אלה המתקשים בסימון מדוייק וזקוקים לסיוע מעשי.
ב. ליווי וסיוע בהתארגנות - דרוש, לעתים קרובות, לנבחנים בעלי ליקוי- קשב, וגם לתלמידים בעלי ליקויי שפה, המתקשים ביישום דרישות הבחינה במיקום בדף-הבחינה, בסימון במקום הנכון, וכיו"ב. אלה זקוקים לעתים לסיוע מעשי בסימון, ולעתים ללליווי, שמטרתו סיוע בהתארגנות.
ג. בעלי "אינטגראציה איטית" זקוקים ל"תוספת זמן". זו נדרשת לעתים רחוקות, בדרך-כלל מסיבות שונות מן המקובלות. נבחנים בעלי ליקויי-למידה טוענים בעצמם, כי הם הראשונים בסיום כתיבת-בחינות. (מסיבות ידועות, כגון - תשובות שטחיות אופייניות, תשובות "לאקוניות", אי-הבנת המושג "הרחבה" ו"העמקה" הנדרשים בבחינות, סימון פזיז של
תשובות נתונות במבחנים "אמריקניים", וקשיים בהיזכרות ובהבעה בכתב, אשר מקורם ליקויי-שפה ספציפיים, ולא קשיי-קריאה או כתיבה).
3. העדר-התנסות בתנאים מיוחדים - לפני בחינות הבגרות עצמן:
א. מורים רבים גורסים כי התנאים המיוחדים אמורים להתבצע בבחינת- הבגרות, ואינם מכירים בצורך בהתנסות מוקדמת, בבחינות האחרות, כגון בחינות השגים ובחינות-מתכונת.
ב. תוספת-זמן בחינה: יש הגורסים, כי בבחינה בלשון אין אלא אפשרות של תוספת-זמן, ואי-אפשר לקיים בחינות מסוג אחר (כגון - בחינה בעל-פה, או בחינה אינדיבידואלית אחרת).
ג. טעות רווחת - רק תנאי אחד יכול להתבצע כזכות בבחינה מותאמת: בבתי-ספר לא-מעטים, מקובל להמליץ על תנאי אחד, כגון: בחינה בע"פ או בחינה עם תוספת זמן, או הקראת-בחינה. כמובן שישנם נבחנים לקויי-למידה הזקוקים לכל השלושה, ואף יותר מכך, כדי לממש את הידע שרכשו.
מאבחנים שאינם מיומנים בבחינות בלשון ובדקויות ליקויי השפה המדוברת והכתובה הקיימים - אינם מתייחסים לליקויים הספציפיים והשלכותיהם בהמלצות ללמידה ולתנאי-הבחינות. רוב הנבחנים זקוקים וזכאים להקראה של הבחינה, של כל שאלה ומטלה בזמנה, למקום שקט ומרוחק מגרויים, להבהרת הנדרש ולעיתים גם לסימון מעשי של התשובות. מעטים הם ל?קויי-הלמידה המסוגלים לנקוט דיוקי-קריאה, כנדרש בשאלות הפעלים ובשמות המנוקדים, כפי שמעטים הם אלה המסוגלים לקרוא ולהבין באותה עת, להבין את הנדרש בבירור או להבטיח כי הם מסמנים, אמנם, את התשובה אותה התכוונו לסמן.
הנבחנים עצמם לא-תמיד מודעים להשלכות-מצבם המיוחד, מתקשים להבין ובוודאי מתקשים להסביר מהו הקושי שלהם בקריאה, ואינם מודעים לסכנה האורבת להם, כאשר הם טועים לחשוב שדייקו בקריאה, בקריאת הניקוד הנכון, או אינם יודעים כיצד להתייחס לסימני-הפיסוק. כמובן, שבעלי שגיאות-כתיב עלולים אפילו לטעות בפירוש ופיסוק הנדרש במשפט כגון "לילד הקטן לו היה אותו יום יום של שמחה". חלק גדול מן הנבחנים לקויי-הלמידה מוגבל באיכות הקריאה, בוודאי באיכות הדיוק בקריאה, חלקם הגדול אינם מודעים לקשיים אופייניים בהבנת-הנקרא. "קריאה מנחשת" היא הקריאה הרווחת והמתקבלת כקריאה מספקת, ע"י נבדקים, וחמור מכך - ע"י מאבחנים שאין להם הכשרה או כלים מתאימים לבדיקת הנושא.
בחינה בית ספרית ובחינה מותאמת בלשון:
מאבחנים שאינם מתמצאים במגוון הליקויים ובהשפעתם על לימוד השפה, מסייעים למורים ללשון ולתלמידים בעלי ליקויי-למידה להמליץ על בחינה בית ספרית או בחינה מותאמת בלשון. לעתים קרובות נעשה הדבר מתוך הנחה מוטעית, כי ל?קויי למידה מתקשים בלימוד פרקי-לשון - כשם שחלקם מתקשים ברכישת שפה (שפת-אם ושפה זרה), רכישה-שימוש ושליטה בקריאה, רכישה-שימוש ושליטה בכתיבה, שינון חוקים וזכירתם על-פה ויישום הנלמד. במקרים רבים, נקבעת בחינה בית-ספרית ללא הצדקה, על-סמך בחינות בכתב, התרשמות שטחית של המורה והמלצות "מקובלות", ותלמידים בעלי ליקויי-למידה, שהיו מסוגלים להתמודד בכבוד עם בחינת בגרות בתנאים מותאמים, אינם זוכים למימוש יכלתם.
מאבחנים ומורים שאינם מודעים לסוגי הליקויים והשפעתם, אינם מכירים שיטות לימוד מתאימות לתלמידים בעלי ליקויי-למידה ואינם מודעים למגבלותיהם בהתמודדות יעילה עם הידע הנדרש, אינם מאפשרים לתלמידים לממש את יכלתם האמיתית, כאשר הבחינה המותאמת אינה מתאימה ואינה מאפשרת בדיקת ידע מהימנה.
תנאים מותאמים (באופן אינדיבידואלי) בבחינה בלשון עברית:
תנאי הבחינה נקבעים בהמלצות מאבחנים באופן כללי. אלה, לעתים קרובות, אינם מתייחסים לאופיו המיוחד של מקצוע הלשון ואף לא לאופיים המסויים של הליקויים מהם סובל הנבחן. הקביעה השרירותית, במקרים לא-מעטים, מתייחסת לזמן-בחינה, ומזלזלת בצרכים מיוחדים, כגון בחינה בעל-פה, בדיקת הבנת-הנדרש, וכיו"ב. פעמים רבות נקבע כי "בלשון אי-אפשר לבחון בעל-פה", או "בלשון לא דרושה הקראה", או "בבחינה נדרש סימון התשובות - וזוהי מלאכה קלה לנבחנים".
נבחנים בעלי ליקויי-קריאה, כאמור, אינם קוראים ברמת הדיוק הנדרשת להבנת מטלות הבחינה בלשון עברית. נבחנים בעלי ליקויי-שפה זקוקים לסיוע בהבנת-הנדרש. נבחנים בעלי ליקויי-כתיבה מסויימים - זקוקים לסיוע בסימון, לעתים לשיעתוק, לעתים לאדם שיקרא לפניהם ויכתוב או יסמן עבורם. אחרים זקוקים לתוספת-זמן, ואחיהם - לסיוע בהתארגנות בעת-הבחינה.
נבחנים שאינם זוכים בתנאים מותאמים להם, באופן אינדיבידואלי, תנאים המתייחסים למערכת תיפקוד המושפעת מליקויים ספציפיים ולאופי-הבחינה, עלולים לא לממש את יכלתם בבחינה בלשון, וגם להיכשל, למרות ידע ובקיאות בחומר הנדרש ולמרות הזכאות לבחינות בתנאים מיוחדים.
