מתודה, שפה ודיאלוג - שינוי במעלה שניה במערכת החינוך 

מתודה, שפה ודיאלוג
שינוי במעלה שנייה במערכת החינוך בישראל

כיום, בעודנו ניצבים בפתח המילניום החדש עדיין נשמעים קולות רמים הטוענים לקיפוח עדתי בכלל, וקיפוח עדתי במערכת החינוך בפרט. עדות לקביעה זו ניתן לשאוב מדברים שהועלו בשנת 2002 בכנס של יוצאי אסיה שהתקיים באוניברסיטת בר-אילן, ועיקרו "השכלה כמפתח לצמצום הפערים".

בכנס זה, טענו הדוברים שתוצאותיה של העדפה מתקנת אינם מעודדים כלל וכלל, והן מדברות בעד עצמן. מר יחזקאל זכאי, יו"ר הפדרציה העולמית של הקהילה הספרדית טען: "עובדה, שרק 30% מהבנים של דור שני ושלישי מבני עדות המזרח עוברים את הבגרות, ורק 28% מגיעים להשכלה הגבוהה". ברוח הדברים טענה פרופ' תקוה לקר: "חמישים שנה נמשך בארץ אותו מרוץ, יש את אלה שמובילים במרוץ, ויש את אלה שנמצאים בסוף המרוץ. ברור לכולנו איזו קבוצה באוכלוסיה מובילה כיוון שהתמונה לא השתנתה". כמו-כן, ד"ר מומי דהן טוען: "ככל שאתה מזרחי יותר מצבך גרוע יותר".
בנוסף, לאחרונה פורסמו מסקנות "דוח ועדת דוברת", ובין יתר הסעיפים ניתן למצוא התייחסות לנושא הפערים בחינוך. חברי הועדה מציינים כי: "ילדים הבאים מרקע חברתי-כלכלי חלש נמצאים בעמדת נחיתות ביחס לבני גילם הבאים מרקע חזק יותר, והפערים הולכים וגדלים עם התבגרותם".

מהאמור לעיל, ברצוני לעלות לדיון מחודש את נושא העדפה מתקנת במערכת החינוך, נושא אקוטי הממדר את תושבי מדינת ישראל. ברם, בשונה מהגישה הטוענת לקיומם של פערים בחינוך הנובעים מאפליה עדתית שיטתית ומכוונת, במאמר זה אבקש להעמיד את התיזה כי הפערים בחינוך הינם תוצר של פטרוניות דורסנית וטרמינולוגיה ממדרת, בהם בוחר משרד החינוך להתמודד עם העדפה המתקנת בישראל.
אך תחילה, לפני שאעמוד על טענתי, ברצוני לדון בשתי סוגיות עיקריות: האחת, העדפה מתקנת מהי? השנייה, מהן הפעולות בהן נקט משרד החינוך לטובת העדפה מתקנת ?

העדפה מתקנת
רבות הן ההגדרות העוסקות במונח "העדפה מתקנת", וכל אחת מהן מבליטה פן אחר: יש הטענים, כי זהו אמצעי להשגת תוצאות שוויוניות על ידי הקצאה מחודשת של משאבים. אחרים הטוענים, כי זהו מכשיר לפיצוי על הפליה קודמת שתכליתה להשיג חברה נטולת הפליה שיטתית ומכוונת .
לרעיון העדפה מתקנת, זו המתייחסת לאוכלוסיות מתקשות, אנו מוצאים דעות מנוגדות, כאשר כל קבוצת דעות מסתמכת על רעיונות פילוסופיים, חברתיים וכלכליים בעלי תוקף משמעותי.

תומכי דוקטרינת העדפה מתקנת נשענים על עקרון הצדק החלוקתי, אשר נסמך על פילוסופיית הצדק החברתי של הפילוסוף ג'ון רולס (Rawls) הטוען לעקרון השוויון. עיקרון הקובע כי על החברה לאפשר לפרטיה נגישות זהה לכל הטובין הציבוריים. אליבא ד'רולס, בכדי ליישם את רעיון שוויון ההזדמנויות, עלינו לנטרל תחילה את הפערים המתקיימים בנקודת הזינוק, אלה הנקבעים על פי כישורים אישיים, מצב כלכלי-חברתי ועוד. פערים אשר גורמים לכך ששוויון ההזדמנויות לא יתקיים הלכה למעשה. מכאן, תומכי העדפה מתקנת קובעים שיש ליזום "פעולה חיובית" או הפליה הפוכה לטובת מי שהופלו בעבר, או לטובת מי שמצויים בעמדות זינוק נחותות.
בנוסף, תומכי דוקטרינת העדפה מתקנת מעלים את טענת הגיוון, זה המדגיש את הפן החברתי-ערכי. לדידם, העדפה מתקנת תהווה מסד ליצירתה של חברה פלורליסטית ועשירה יותר מבחינה תרבותית, באמצעות החדרתן של השקפות שונות אל מקום העבודה או אל המסגרות הלימודיות. סביבה חברתית הטרוגנית יוצרת מגוון של נקודות מבט המעשירות את אופני החשיבה ופותחות פתח למקוריות וחדשנות, אשר סביבה חברתית הומוגנית עלולה לעכבן, בהיותה מקובעת בדפוסי חשיבה המוכרים לה .

לעומתם, המתנגדים לרעיון העדפה מתקנת יוצאים כנגד טיעון הצדק החלוקתי מנקודת מוצא ליברלית קלאסית, המדגישה את היחיד ואת זכותו האישית לשוויון . לדידם, אומנם ראוי להטיל על המדינה או החברה, ככלל, חובה לנסות לפצות את כל מי שהיה קורבן להפליה, ברם אין לעשות זאת תוך הפלית הפרט או הקבוצה שמנגד. לטענתם, העדפה מתקנת מפצה פרטים שלא סבלו ישירות מהפליה, ומטילה את עול הפיצוי על קבוצה שחבריה אינם מזוהים באופן ישיר עם גורמי העוול. היינו, היא אינה מאפשרת תנאי תחרות שווים, אלא שהיא מעודדת בינוניות ואי התאמה, כאשר היא מקדמת את אלו שאינם ראויים לקידום ומעדיפה אותם על פני אלו הראויים לו.

בנוסף, טוענים המתנגדים כי אין להתעלם מכך שמדיניות העדפה המתקנת עלולה להנציח את "סינדרום הנחיתות"; לעודד דווקא יצירת דימוי שלילי לבני הקבוצה הן בעיני עצמם והן בעיני הסביבה, בשל העובדה שהם נזקקים למדיניות זו. קידומם של מי שהינם בעלי כישורים פחות טובים מאחרים, ייצור עוינות כלפי בני קבוצת היעד אצל אלו החשים שהפסידו כתוצאה מהפעלת המדיניות של ההעדפה המתקנת.

העדפה מתקנת במערכת החינוך בישראל
העלייה ההמונית לארץ ישראל, באמצע המאה הקודמת, הביאה עימה עולים מארצות האיסלם שהתקשו להתמזג עם התרבות, המוסדות והערכים של המדינה החדשה. מדיניות "כור ההיתוך" החלה ליצור פערים הולכים וגדלים בתחומים רבים, ובראשם תחום ההשכלה.
מתוך חרדה עמוקה החלו קובעי המדיניות לנקוט צעדים שמטרתם לצמצם את פערי ההשכלה שהלכו והעמיקו: כבר בשנת 1949 נחקק "חוק חינוך חובה" על מנת שחלקים נרחבים יותר של החברה, בעיקר מקרב הקבוצות החברתיות החלשות, יוכלו לרכוש השכלה.
בשנת 1968 התקבלה בכנסת החלטה על רפורמה כוללת במבנה מערכת החינוך. במסגרת הרפורמה הוחל ביישומו של שינוי הדרגתי במבנה מערכת החינוך: ראשון, שינוי מבני: מבית ספר יסודי 8 שנתי ובית ספר תיכון 4 שנתי, למבנה של בית ספר יסודי 6 שנתי - 3 שנות חטיבת-ביניים ו-3 שנות חטיבה עליונה. שני, קיום יום לימודים ארוך שנועד למלא שתי מטרות עיקריות. האחת, מניעת ההשפעה הפוגמת של הרחוב על התלמיד. השנייה, תגבור שעות לימוד במקצועות היסוד, הכנת שעורים מודרכת, קריאה מונחת ועוד. שלישי, הפעלת קבוצות עזר בשעות שלאחר הלימודים לביסוס ידיעותיו הכלליות של התלמיד, רכישת הרגלי עבודה בלימודיו, שימוש יעיל בספרי העזר והכנת שיעורים בפיקוח מורים ובהדרכתם. לבסוף, הקמת בית ספר תיכוני מקיף. בית ספר המבקש לקבץ תחת קורת גג אחד ציבור תלמידים מגוון, שבחלקו אינו מסוגל לעמוד בדרישות הלימודים התיכוניים הרגילים, וציבור של תלמידים בעלי פוטנציאל לימודים גבוה, היכולים להשלים את לימודיהם לקראת תעודת בגרות ללא קושי. בית ספר מקיף מנתב את תלמידיו למסלול לימודים על פי יכולתם. תוכניות הלימודים העיוניות והמקצועיות מגוונות, ובעיקרון רשאי תלמיד לעבור ממגמה למגמה וממסלול למסלול על פי קצב התקדמותו בלימודים.
מאז תוכנית הרפורמה בשנת 1968 תוכננו ויושמו תוכניות רבות. חלקן של תוכניות אלו מושתת על ניסיון העבר ועל שיטות שבוצעו בעולם, וחלקן פרי מחקר פסיכולוגי וסוציולוגי מקיף. להלן פירוט על מקצת מן התוכניות שהופעלו במשך השנים: מניעת נשירה, שח"ר, הקצאת שעות, העלאת שעורי הזכאים לבגרות, מב"ר, מיכא"ל, מלב"ם, הזדמנות שנייה, תכנית רווחה והתוכנית הלאומית לחינוך.
כאמור, כיום בשנת 2005 הוגשו מסקנות "התוכנית הלאומית לחינוך", ברשותו של שלמה דוברת. חברי הועדה קובעים: "במציאות החברתית-כלכלית בישראל, על מערכת החינוך לראות את סגירת הפערים שמקורם ברקע החברתי-כלכלי של התלמידים, כיעד מרכזי המוטל על כל אחד ואחת מהמשתתפים בעשייה החינוכית. יש להעניק לכל ילד וילדה, מוקדם ככל האפשר בהתפתחותו, הזדמנויות אמיתיות לפיתוח ולמימוש היכולות הלימודיות, החברתיות והרגשיות שלהם. יש לפעול לצמצום ההשפעות של חסכים חינוכיים והשכלתיים הנובעים ממצב משפחתי, מתנאי מגורים ומאופי הקהילה שהם משתייכים אליה".
מהאמור לעיל, נמצאנו למדים כי לאורך השנים משרד החינוך שואף, לבצע ועדיין מבצע אין סוף מהלכים על מנת להתמודד עם הפערים בחינוך. פעולותיו מתחילות בקביעת מדיניות של העדפה מתקנת, דרך ביצוע רפורמות בית ספריות וכלה ביישום תוכניות לפתרון בעיות ספציפיות.

מכאן, ראוי שניזנח את הטענה הגורסת כי ישנה הפליה מכוונת ושיטתית לרעת האוכלוסיות החלשות, שכן נמצאנו למדים כי נעשו פעולות רבות ומגוונות למען צמצום הפערים בחינוך. תחת טענה זו, עלינו להעמיד את השאלה הנוקבת - מדוע משרד החינוך, על מומחיו, תקציביו ותוכניותיו הרבות מעלה חרס בכל הנוגע הקשור להישגיו בצמצום הפערים בחינוך?

הבעיה הפטרנליסטית
מוצאה של המילה פטרנליזם (Paternalism) מהשפה הלטינית (Pater) ומשמעותה - להתנהג כמו אב. בפילוסופיה המודרנית משמעות המילה פטרנליזם היא - לפעול למען הטוב בשביל האחר מבלי לקבל את הסכמתו. פעילות זו מבוססת על כוחניות כאשר צד אחד מתווה לאחר את הדרך, וזאת בדומה לאב המחנך את בנו.
הגישה הפטרנליסטית בהכרח בעייתית וזאת משתי סיבות עיקריות: הראשונה, הגישה הפטרנליסטית מבקשת לקדם את האינטרסים של בני-האדם, אך זאת בתמורה לחירותם; תחילתה בטוב לב וסיומה בהכרח ובאילוץ. מכאן, ברור שכל ניסיון לפטרנליזם יגרור אחריו את נס המרד. שהרי, אף בר דעת לא מוכן יהיה שחרותו תיגזל ממנו, ולו גם במחיר חייו. השנייה, הגישה הפטרנליסטית מושתת על נתינה חד-צדדית, גישה יהירה ומתסיסה הטומנת בחובה את זרעי הפורענות:

"המתנה החד-צדדית היא אקט של סמכות...זהו מתן ללא אפשרות של משקל נגד - הם [נותני המתנה] תופסים את עמדת האל או את עמדת האדון החס על חיי העבד...אנו שרויים אפוא במצב נוקשה של קבלה, תמיד קבלה, לא עוד מאלוהים או מהטבע אלא מטעם מנגנון טכני...הכול ניתן לנו ואנחנו זכאים לכול, מרצון או מאונס. אנו שרויים במצב של עבדים שחסו על חייהם, כבולים בחוב שאין לסלקו...להעברה החיובית הזאת משיבה בהכרח העברת נגד שלילית, השתחררות אלימה מחיי השבי הללו, מהקיום המוגן הזה, מהרוויה הזאת מהקיום. הרוורסיה לובשת צורה של אלימות גלויה, או של הכחשה חסרת אונים האופיינית למודרניות שלנו, של שנאה עצמית ושל ייסורי מצפון" .
ומכאן, ניתן למצוא כי "חוק חינוך חובה" מתיישב עם הגישה הפטרנליסטית. שהרי, חוק זה מבקש להטיב עם אזרחיו בכך שהוא מאלץ אותם לרכוש השכלה, וזאת מבלי לקבל את הסכמתם.

בעיית הטרמינולוגיה
המונח "טרמינולוגיה" מקורו בצירוף תיבות: התיבה הלטינית (terminus) שמשמעותה גבול, והתיבה היונית (logos) שמשמעותה לימוד. הגדרתו המילונאית: "מערכת המנחים המקצועיים במדע, במלאכה, באומנות וכ"ו".
בעזרת הטרמינולוגיה אנו מבקשים לתאר את ה"יש", ומתוך כך בהכרח אנו מעצבים את העולם ואת ההוויה האנושית. זהו הכלי האולטימטיבי ליצירת נרטיב וליצירת זיכרון קולקטיבי. דרכו, אנו חודרים אל נבכי החשיבה האנושית, תוך יצירת מבנים בעלי משמעות פסיכולוגית וחברתית. בתחום החינוך, הטרמינולוגיה ממדרת את תלמידיה; היא יוצרת מעמדות של אליטות לעומת נכשלות. ביכולתה לקטלג תלמידים דרך מינוחים והגדרות, לדוגמא: כיתת בגרות מוגברת לעומת כיתת מב"ר.
משהבנו את עוצמת הטרמינולוגיה בעיצוב החברה בכלל, ובעיצוב מרכיביה בפרט, באפשרותנו לעמוד על הכשלים של מערכת החינוך בכל הקשור לקביעת מילון מונחים העוסק בתוכניות לצמצום הפערים החברתיים.

על מנת לא להרחיק, אבקש להתייחס לטרמינולוגיה השלטת שהחלה בתוכנית הרפורמה משנת 1968 ונמצאת גם היום בדוח ועדת דוברת. כל המבקר בבית הספר פוגש מיד את מילון המונחים האופייני למערכת החינוך, מילון הרווי טרמינולוגיה סטיגמטית הקשה למירוק. בין יתר המונחים הפופולאריים ניתן למצוא הגדרות כגון: נוער מצוקה, מדיניות הנשרה, אוכלוסיה חלשה ועוד. גם הטרמינולוגיה בה עושה שימוש משרד החינוך לשמות התוכניות המבקשות לצמצום פערים- לא חסרה. בין היתר ניתן למצוא שמות תוכניות כגון: הזדמנות שנייה, שיקום שכונות, סגירת פערים, צמצום פערים ושאר ניסוחים בדומה "לילדים הבאים מרקע חברתי-כלכלי חלש נמצאים בעמדת נחיתות".

קשה שלא לתהות אלו תלמידים יראו לכבוד לקחת חלק בתוכניות המבקשות ל"שקם" אותם, להעניק להם "הזדמנות שנייה" או להיכלל ברשימה המגדירה אותם כחלשים הנמצאים בעמדת נחיתות. שהרי טרמינולוגיה זו מעידה מבעוד מועד על נכשלות וביזוי. מכאן, שאין כל פלא שתלמידים עושים ככל שביכולתם להסתיר את המבוכה והבושה המלווה בהיותם חלק מקבוצת "עלית" זו. תלמידים אלה יעשו ככל העולה בכוחם, על מנת לא להשתייך לקבוצה זו. הם יתחמקו מלהשתתף בפעילות הכיתתית, יפריעו למהלך השיעור ויתנהגו בבדיחות הדעת על מנת להסתיר ולמגר את בושת הפנים והסטיגמה הנצמדת אליהם.

הבעיה המתודית
המתודה הפוסטמודרנית, הדוגלת בפלורליזם רעיוני או מתודי, עדיין מנסה ומבקשת לרסן את הפרדיגמה המדעית שהיא תוצר מובהק של המערב. כתוצאה מהמתודה המערבית, מערכת החינוך בישראל עדיין מחזיקה בתזה ש"המדע הוא הידע בעל הערך הרב ביותר" . לדידה, הדרך אל "האמת האלוהית" בהכרח עוברת דרך המתמטיקה, הפיסיקה ושאר המדעים המדויקים. לדידה, כל הלומדים במגמות הקשורות לתחום המדעים המדויקים כגון: אלקטרוניקה, מחשבים ופיסיקה נחשבים לתלמידים טובים ואיכותיים. לעומתם, אלה המזוהים עם הפן רוחני-אומנותי בדומה לגישות המזרח הלומדים: מוסיקה, תיאטרון או ספרות - נחשבים לנחותים ונכשלים.

כמו-כן, בשונה מהגישה החינוכית הפוסטמודרנית הדוגלת בשיבה אל הרוח, הבוחנת את תוצריה במונחים של צמיחה והעצמה אישית, מערכת החינוך בישראל דוגלת במתודה הטילוריסטית- מכניסטית, זו הבוחנת את הצלחותיה ע"פ מדידת תוצאות לאור קריטריונים קבועים. שיטה זו מבוססת על ציונים כמותיים, המתיימרים לשקף את רמת ידיעותיהם של התלמידים.

כתוצאה מהתעלמותה של מערכת החינוך מתמורות הפוסטמודרניות, ומהמתודות המזרחיות המקופלות בה, מספר הנכשלים בבחינות הבגרות גבוה במיוחד בקרב יוצאי עדות המזרח. למרבה הפלא, במקום לשנות את הלך הרוח לכיוון הפוסטמודרני, משרד החינוך עדיין מציע לתלמידים - עוד ועוד מאותו דבר.

מהאמור לעיל, כל שנותר לתלמיד המזוהה עם המתודה הרוחנית הנהוגה במזרח להיאנס ולקבל את "המתנות" חד-צדדיות הבאות לידי ביטוי בצורה של: הזדמנות שנייה, מב"ר מלב"ם, וזאת כפי שאדון נותן לעבד.
מצב זה טומן בחובו דינאמיקה של אשם-שנאה הכולל שתי מחנות יריבות: מאחד-גיסא, התלמיד הזקוק לתוכניות הסיוע תופס עצמו כבעל חוב, מפסידן, חלש ובלתי מוכשר החייב חוב שלעולם לא יוכל להחזירו. מאידך-גיסא, משרד החינוך נתפס בעיני התלמיד כנושה מוכשר, חזק ובר-מזל. במצב זה, בעל החוב מעצים את תחושת האשמה, זו המולידה שנאה לנושה .

דרכי פתרון
נמצאנו למדים כי הן הבעיה הפטרנליסטית, הן הבעיה הטרמינולוגית והן הבעיה המתודית אינן מאפשרות להיחלץ מסינדרום הפערים בחינוך. נהפוך הוא, ככל שנתמיד בדרכנו הקלוקלת, בעיות אלו יחריפו ויעמיקו. בחלק זה, ברצוני להעלות מספר הצעות לדיון, שאולי יאפשרו להתבונן על הקיים מזווית ראיה אחרת.
הבעיה הפטרנליסטית - כאמור, מקורה של גישה זו טמון בעובדה שצד אחד בטוח שהאמת בידו, ומכאן הוא כופה את דעתו על האחר, שהרי והוא מבקש ל"הושיע" אותו. כיום, אנו עדים לתמורות הפוסטמודרניות הטוענות לריבוי אמיתות, ולכן "משחק סכום אפס" נשלל מהיסוד. כלומר, אין זה נכון לטעון שכאשר צד אחד מחזיק באמת הצד השני בהכרח טועה. העידן החדש טוען למצב של Win Win , כלומר מצב שבו כל הצדדים מחזיקים באמת.
מכאן, עלינו לחבק את הגישה הדיאלוגית, זו המבקשת את דעתו של האחר. כידוע, המונח "דיאלוג" (dialogue) הנקשר בשמם של אפלטון או סוקרטס, מעלה בתודעתנו מצב של דו-קיום, הרמוניה המאזנת בין המרכיבים האנושיים המיסטיים-רגשיים לאלה החומריים-רציונאליים, ברמה התוך-אישי והבין-אישית. סטנלי ליווי (Leavy) בספרו החשוב "The Psychoanalytic Dialogue" כותב "בדיאלוג עם אנשים, האדם לעולם אינו מצוי בעמדה של הטלת ספק...משום שמאותו רגע שאנו מדברים יחד כבר איננו זרים זה לזה; אנו רוכשים זה את מילותיו של זה... וחיים זה בעולמו של זה".
את נחיצותו של הדיאלוג לענייננו ניתן לשאוב מדבריו של בובר הטוען, כי הדיאלוג הוא, ורק הוא, בבחינת היישום האנושי הנכון:

"המעשה החינוכי הוא בחינת נזירות נעלה: נזירות של שמחה, צורך אחריות על רשות-החיים שהופקדה בידנו ומסורה בידנו, שעלינו להשפיע עליה אבל לא לכפות את עצמנו עליה, לא מתוך רצון השררה ולא מתוך האירוס...צריך שיקנה את מציאותו של הילד ויכנסה בליבו, בחינת אחד מנושאיה של ההתקשרות לעולם שלו...אם קיבל אותו באמת, שוב ניתנה אותה דו-שיחיות -מעמקים, ניתנה אותה נכחות-שבכוח אשר לאחד בשביל השני...אותה שעה קיימת מציאות בין שניהם, קיימת הדדיות".

מאמור לעיל, ניתן ללמוד כי המתודה הדיאלוגית מבקשת לכלול בתוכה את רצונותיהם וצרכיהם של כל הנוגעים בדבר. במהלך יישום הדיאלוג אנו מאגדים את כל המרכיבים לכדי ישות הוליסטית מגוונת אחת. מרגע שנוצרה שלמות שכזו, כל מרכיביה שואפים להשיג את מטרותיהם כחלק מהניסיון להשיג את מטרת העל שנוצרה מתוך הדיאלוג.

אין מדובר במצב של אחידות שבו אני הופך לאתה- מצב המגביר פירוד וניכור, אלא מצב שבו אני ואתה יוצרים יצירה חדשה המכילה ושומרת בחובה את שתי האפשרויות גם יחד.
את הרעיון הדיאלוגי בזירת החינוך ניתן לבצע באמצעות מודל הצמצום. מודל המשקף את התפיסה הקבלית שהאל האין סופי צמצם עצמו לתוך עצמו, וזאת בכדי לאפשר לאדם את אפשרות הקיום. זהו מצב בו האל הרוחני, הקדוש והטהור, מפנה מקום לאדם החוטא, העשוי בשר ודם. תורת הצמצום הקבלית מניחה אפוא, כי רק בכוח הדו-קיום של עמדות ואלמנטים המנוגדים, כביכול, יש יסוד פונקציונאלי ליצירה ולקדמה. על זו הדרך אין שלם יותר מהניגוד, וטעות לשאוף לשלמות- אחדותית בו אני הופך לאתה.

מכאן, מערכת החינוך מחויבת שלא לדרוס את הגוונים השונים היוצרים את התרבות הישראלית. היא נדרשת בריסון החומר (כדוגמת התרבות המערבית המנוכרת), ובשמירה זהירה על הנפש והרוח. תפיסת הצמצום מחייבת את העוסקים בחינוך לבחון את הטוב והראוי לכלל מרכיבי החברה הישראלית, ולא לנסות לעמוד בקריטריונים חומריים המקובלים על חלק מהציבור הישראלי.

מלאכת הצמצום נדרשת להתבצע באופנים רבים ומגוונים. להלן קומץ מהאפשרויות הניתנות ליישום: הראשונה, בחינת התמורות ברמת האסטרטגית: על מערכות החינוך בכללותם (גני ילדים, בתי ספר יסודיים, בתי ספר-תיכוניים, מכללות ואוניברסיטאות) ליצור נרטיב המשבח ומוקיר את תחום הרוח והאומנות, יחדיו עם הנרטיב המשבח את תחום המדעים המדויקים. שנית, ליצור, על דרך הדיאלוג, תוכניות לימודים המעצימות את כלל כישורי החברה הישראלית. למסד תוכניות לימודים שאינן מדרגות את תחומי הלימוד לקשים יותר, איכותיים יותר או לחלופין קלים ופחות איכותיים. שלישית, לתגמל באופן זהה (כמותי או איכותי) את אנשי החומר ואת אנשי הרוח, שהרי חברה החסרה באחד מהם אינה חברה כלל וכלל.

כאשר נרטיב החומר יצמצם עצמו לטובת נרטיב הרוח, החברה תרשה לעצמה להיחשף לאין סוף תחומים ואפשרויות אשר אינם עומדים לרשותה כיום. התלמידים יבחרו תחומי לימוד ע"פ נטית ליבם, ולא לפי דירוג שכר או סטטוס מערבי. בחירת מקצוע אשר הנפש חפצה בו, תוביל למצוינות חברתית ולא לנכשלות חינוכית. לא עוד מנצלים ומנוצלים, לא עוד מצליחנים ונכשלים, אלא יצירת מערכת חברתית סינרגטית השונה מזו שאנו חיים בה כיום. מערכת שוויונית דיאלוגית, המעודדת יצירתיות וקידמה. חברה פלורליסטית המקדמת את כלל חבריה ומטרותיה בסינכרוניזציה מושלמת ומופלאה.

הבעיה הטרמינולוגית - כאמור, השפה, באמצעות הטרמינולוגיה יוצרת מבני משמעות קוגניטיביים, ומתוך כך מתעצבת תפיסת העולם של האדם. בספרו "שפה ושאלות על ידע כותב" נועם חומסקי: "השפה חודרת אל החשיבה ומהווה חלק מכריע ממנה ומפעולות ויחסים חברתיים. עוצמתה טמונה בעובדה כי היא יצירתית, בלתי מוגבלת ובעלת אין סוף חידושים אפשריים.

מכאן, ניתן להבין כי השפה בכלל והטרמינולוגיה בפרט הן בבחינת חומר ביד היוצר; ביכולתם להרוס, לקלקל ולעוות או לחלופין לבנות, ליצור ולתקן. כפי שהטרמינולוגיה השלטת כיום בחרה (ואולי ללא כל כוונה מודעת) לעשות שימוש בשיח אלים, מכון ומוטה, ביכולתנו לעשות בה שימוש איכותי (ואולי סטרילי אם תרצו), כזה שאינו חייב להיות תלוי בגירויים חיצוניים או במצבים נפשיים הקשורים לסיטואציות מסוימות.
נגזר מכך, כי הפתרון בהתמודדות עם בעיית הטרמינולוגיה נעוץ ביכולתנו להרחיב את השפה מעבר לגבולותיה המוסכמים. לא עוד טרמינולוגיה המיוצרת או נקבעת ע"י אליטות חברתיות "היודעות" מה ראוי ונכון לחברה הישראלית; לא עוד שימוש בתיבות הטומנות בחובן מידור, מיון, או תחושת נכשלות והפסד, אלא טרמינולוגיה פלורליסטית ראשיתית, שונה ומגוונת, שאינה ממתגת או מתיישבת עם מבנים הכרתיים קיימים. בהרחבתנו את השפה אנו מרחיבים את ההוייה האנושית ואת תפיסת ה"יש". דבר שיאפשר לנו ליצור מסד איתן וראוי יותר משקיים היום.

מכאן, יש לעודד בכל דרך שרק ניתן את אנשי החומר והרוח להעמיד לרשות החברה הפוסטמודרנית ספקטרום רחב ככל האפשר של סגנונות שיח; לעודד את אנשי היצירה הספרותית, השירה והמוזיקה להרחיב את עולם התרבות, ועקב כך את שלל התיבות והמונחים שתבע העבר עבורנו; לאפשר לפתח שפה פלורליסטית רחבה ומגוונת ככל האפשר, כך שנוכל לאחוז יחדיו עם העבר את ההווה והעתיד הבא לקראתנו.
הבעיה המתודית - אנו נמצאים בעיצומו של שינוי רדיקאלי, אינטלקטואלי, חברתי ופוליטי. מפרדיגמות בעלות אופי מודרניסטי לפרדיגמה בעלת אופי פוסטמודרניסטי, עידן חדש ואקלקטי. במסגרת תמורות אלה תהליך הלמידה וההבנה מופיעים באמצעות דיאלוג ורפלקסיה, כאשר הם נעשים ולא נמסרים.

מכאן, למידה אינה תהליך של מסירת ידע, אלא של גילוי מה שאינו ידוע, תוך כדי חקירה של מורים ותלמידים המבארים את ה"יש" באמצעות רפלקסיה בינם לבין מה שלפניהם. מטרת הלמידה מסתכמת ברצון לפתח הכרה של כוח, ויכולת לשנות ולהתעלות לרמה גבוהה יותר.
מהאמור לעיל, תהליך המדידה אינו ניתן לכימות באמצעות מדדים פרטיקולאריים קבועים ואובייקטיביים. נהפוך הוא, תהליך המדידה הוא הוליסטי וסובייקטיבי התואם לקהילה ספציפית.

לסיכום
אין המאמר מבקש להביא פתרונות שלמים ומלאים לשאלות קשות אלה, ואף לא לעסוק ברמה האופרטיבית. כפי שצוין, מטרתו העיקרית, ודווקא בימים אלא שהבעיות הביטחוניות שוב במרכז הבמה, להעלות את הסוגית "הפערים החברתיים" לדיון מחודש ברמה האסטרטגית.
חדשנותו של המאמר בהלך הרוח הפוסטמודרנית; בגישתו האקלקטית הכוללת בחובה תחומים, כגון: סוציולוגיה, פילוסופיה, פסיכולוגיה וחינוך. על מנת לבחון את הרעיונות הטמונים במאמר זה, יש לזנוח את המתודה המדעית הבוחנת בעיה נתונה, תוך רצון להצעת פתרון איכותי ידוע. שהרי, כל ניסיון להציע פתרון שכזה, מחטיא את הרעיון הדיאלוגי שהמאמר דוגל בו.

כמו-כן, אין לבחון את המאמר בראיה מודרנית הדוגלת בסדר לינארי, עקיב, הקל לכימות והשולט כיום במערכת החינוך. סדר המאמין בהתחלות ברורות ובסופים מוחלטים. אלא, את המאמר יש לבחון בראיה פוסט-מודרנית, ראיה הדוגלת בקיומה של רשת מערכתית פלורליסטית, כזו שאינה ניתנת לניבוי. רשת משתנה שתהליך הניבוי והבקרה נעשים בה פחות מסודרים, ויותר עמומים; סדר א-סימטרי, כאוטי - כמו החיים עצמם.