ילדי העולים מאתיופיה במערכת החינוך
1. קליטת ילדי האתיופים
בשנת 1986 כתב ד"ר יצחק פרידמן:
"אחת למספר שנים, ולאחרונה לעיתים נדירות יותר, מערכת החינוך זוכה בעדנה מחודשת כשהיא נערכת לקליטתו של גל עליה ברוכה של תלמידים ושל בני נוער. כל גל של עלייה מעורר מחדש במערכת החינוך את השאלה הקשה של ההתנגשות שבין העיקרון של השוויון והייחוד של העולה כאדם, לבין הרצון להטמעתו ולהבאתו להשתלבות מהירה ככל האפשר בקרב בני גילו בביה"ס ומחוצה לו. החומר המחקרי המתפרסם בחוברת זו מצביע על כך שקליטתה של קבוצת העולים הנוכחים מאתיופיה, אסור לה שתיעשה בתהליך של ניסוי וטעייה, כפי שהיה בעבר... נראה כי ללא גישה נכונה ורגישה במיוחד, אין כל ספק שגורלם של ילדי אתיופיה במוסדות החינוך שלנו תהיה קשה. הם יראו את סביבתם החברתית, הן בכתה והן לאחר שעות הלימודים, כסביבה עוינת. הם ייצמדו אלה לאלה, וקליטתם בחברתנו תהיה ממושכת, מכאיבה ובלתי שלמה." (פרידמן, תשמ"ו) .
למרות שכל העובדות והסיכונים היו גלויים בפני מקבלי ההחלטות, סיפור קליטת ילדי העולים במערכת החינוך הוא סיפור ארוך של כשלים, מחדלים ובעיות קונספטואליות.
בעיות קונספטואליות:
1. מלכתחילה היה ברור שילדי העלייה האתיופית יופנו לחינוך הדתי הממלכתי, בשל אופייה הדתי/מסורתי של העדה. כבר ב 1973 פסק הרב עובדיה כי "הפלאשים", כפי שכונו אז, הם "יהודים שחייבים להצילם ...להחיש עלייתם ארצה ולחנכם ברוח תורתנו הקדושה." ההחלטה על הפניית כל ילדי העולים לחינוך הממלכתי-דתי, שהתקבלה ע"י ראש הממשלה מנחם בגין, הייתה מעוגנת בהסכם הקואליציוני בין הליכוד למפד"ל, ללא התייעצות עם אנשי הקהילה עצמה. הזרם החרדי לא היה מעוניין כלל בתלמידים העולים בגלל הסתייגות רבניו מהכרתם כיהודים . החלטה זו ניתבה את בני הנוער יוצאי אתיופיה לזרם חינוכי קטן מידי (ב 1980 למדו בו 19.4% מכלל תלמידי ביה"ס היסודיים בישראל ו 22% מכלל תלמידי התיכון). עד מהרה התברר שבחלק מבתי הספר הפכו התלמידים יוצאי אתיופיה לרוב (80%-90%), בניגוד למדיניות הפיזור של המשרד (ראה לעיל). במיוחד בלטה עובדה זו בפנימיות, שהיו המוסדות המועדפים לקליטה זו. אנשי זרם החינוך הממלכתי-דתי בחרו שלא לשלוח את העולים לבתי הספר ולפנימיות החזקות שלהם, כך שהעולים התרכזו בבתי הספר והפנימיות שהיו כבר ברמה יוקרה בינונית ומטה, ובתיכון רובם (70%) למדו במסלולים מקצועיים. למדיניות זו היו השלכות מרחיקות לכת: ההפניה לפנימיות, שהייתה לה הצדקה כלשהי לאחר "מבצע משה", כיוון שהגיעו בה יתומים רבים, הופעלה גם על שאר העולים, וגרמה להתמרמרות קשה. לעולים ניתנה הרגשה שהמדינה אינה מכירה במעמדם כהורים, ומפקיעה מהם, בלי לשאול לדעתם, את הזכות לחנך את ילדיהם. הקשר של ההורים עם הצוות החינוכי בפנימיות היה קטוע ונדיר, עקב הריחוק וקשיי התקשורת. הדילוג מעל "דור המדבר" של ההורים נשא עמו מסר מובלע לבני הנוער יוצאי אתיופיה לפיו הם-הם הניצבים בחזית הקהילה של יוצאי אתיופיה בישראל. זהו פן נוסף של התפרקות המבנה הקהילתי המסורתי שליוו את המעבר לארץ. האגודה הישראלית למען יהודי אתיופיה קבעה בהקשר זה:"לאורך כל ההיסטוריה של החברה הישראלית לא הייתה שום קהילה, שחוותה הפרדה שכזאת מרבים כל כך מצעיריה. העקירה המאסיבית של בני הנוער האתיופיים הייתה מכה קשה למבנה המשפחה בקהילה". בסקרים שנעשו בקרב בני העדה וילדיה, עולה התנגדות ללימודים בפנימיות, אך חיוב החינוך הדתי .
2. "מדיניות הקליטה" הממשלתית התאפיינה בחתירה מוצהרת ל"שילוב" של יוצאי אתיופיה, בעיקר על ידי פיזורם בקבוצות קטנות בקרב הישראלים הותיקים. בתחום החינוך מדיניות הפיזור באה לידי ביטוי בהנחיות למנוע ריכוזים של תלמידים אתיופיים בשיעור העולה על 25% בכיתה (מבקר המדינה, 1998, 335). יעד הפיזור נתפס כחשוב עד כדי כך שמשרד החינוך טרח לקבוע כי במקומות שיש בהם ריכוז גבוה של תלמידים עולים מאתיופיה, יוסעו התלמידים לבתי ספר שאינם במקום מגוריהם. התעקשות זו נבעה גם משיקולים מעשיים כגון, הבטחת תשומת לב מיוחדת לעולים, מניעת עומס על בתי ספר מעטים, הימנעות ממשברים עם הורי התלמידים הוותיקים. בפועל, כיוון שנוצרו ריכוזים דמוגרפיים של עולי אתיופיה בשכונות ובישובים מסוימים, מדיניות זו יצרה התמרמרות בקרב הורי תלמידי היסודיים, שנאלצים לנסוע למרחקים כל בוקר, כדי שלא יהיו לרוב בבתי הספר השכונתיים. אצל התלמידים הבוגרים יותר ממילא נוצרו ריכוזי עולים בפנימיות ובבתי הספר הממ"ד הקטנים. בעקבות עתירה שהוגשה לבג"ץ ב-2002 על ידי ארגונים הפועלים למען הקהילה האתיופית בישראל, קבע בית המשפט שמדיניות המכסות פסולה.
3. למרות שמדינת ישראל היא מדינה שסיבת קיומה הוא קיבוץ גלויות ישראל - אין למשרד החינוך מדיניות מנוסחת ומפורסמת לגבי קליטת עליה. ניתן להסיק את המדיניות ע"פ הקצאת משאבים (שעות עזר, סל קליטה, השתלמויות מורים, קורסי הסבה למורים עולים). זכאות העולים למשאבים (סל קליטה, שיעורי עזר) והקלות (דרכי בחינה). כלומר, יש רק החלטות אופרטיביות שמטרתן פתרון בעיות העולות מן השטח. משרד החינוך מתייחס לעליה כאל תופעה זמנית המחייבת פתרון, ולא כמצב קבע של ריבוי תרבויות. על כן לא מושקע מאמץ בהבניית תקנים לגישור בין-תרבותי, בהכשרת אנשי חינוך לעבודה במסגרות רב-תרבותיות, בהכנסת שינויים בתכניות הלימוד. המשרד מתעלם מהבעיה המערכתית הרחבה של השינוי המתחולל במערכת: גידול הנפח והשונות התרבותית. התייחסות כזו תחייב הגדרה מחודשת של אוכלוסיית היעד של המדיניות: לא העולה הבודד אלא כלל אוכלוסיית בתי הספר, כולל המורים... דוגמה לכשל תפישתי היא המדיניות לשונית של המשרד: מחקרים מוכיחים שקיימת זיקה חיובית בין התפתחות לשונית כשפת אם לבין השפה הנוספת. כלומר, כדי שהילד יוכל לרכוש שפה שנייה, עליו לשלוט תחילה בשפת אימו. יחס משרד החינוך לשפות העולים הוא כאל "מיעוט לשוני מפוזר". אין שמירת זכות יסוד לשמירה על שפת האם, חוסר כבוד לזהות ולתרבות - ולכך השלכות אישיות וחברתיות. המדיניות הרשמית היא: העברית כשפת אם, היעד הלשוני - חינוך -מחדש לזהות ישראלית. לדעת המומחים אלו הנחות מוטעות לגבי רכישת שפה .
2. תוצאות והסברים
בינואר 2000 הוגש לשר החינוך דאז, יוסי שריד, דו"ח של הוועדה לבדיקת התוכניות הייחודיות לתלמידים יוצאי אתיופיה (ועדת אביקסיס, בראשות ד"ר גד אביקסיס, סמנכ"ל בכיר במשרד החינוך). כתב המינוי הטיל עליה לבחון את צורכיהם החינוכיים של תלמידים יוצאי אתיופיה, ולהתאים את התוכניות הייחודיות למימושם. בדו"ח מובאים ממצאי מחקר ארצי בנושא קליטת בני-נוער יוצאי אתיופיה, שנערך על-ידי מכון ברוקדייל. הממצאים מצביעים על נקודת-פתיחה נחותים:
? כ-18% הם ילדים למשפחות חד-הוריות, וכרבע מהם באים ממשפחות המונות שישה ילדים ומעלה.
? למחצית מהנוער יוצאי אתיופיה הורים מבוגרים (מעל גיל 55).
? מעל 72% גדלו במשפחות הנמצאות מתחת לקו העוני.
? יותר מ-70% עברו את השנים הקריטיות להתפתחותם בסביבה של אתרי קרוונים, מרכזי קליטה ושכונות עוני.
בנובמבר 2003 הוגש לועדת הקליטה והתפוצות של הכנסת נייר עמדה שכותרתו "כישלון מערכת החינוך בקליטת יוצאי אתיופיה". בנייר הודגש כי "ילדי העולים נמצאים בסכנת התדרדרות מחריפה לשולי החברה וכבר עכשיו רבים מבניה של הקהילה האתיופית נמצאים במצבי סיכון ממשיים של עבריינות, פשע וניכור מתרבותם ומחברה הישראלית."
לטענת מחברי הדו"ח נכשלה המערכת בתחומים הבאים: הקניית מיומנויות יסוד (63% מיוצאי אתיופיה בחינוך היסודי ו- 74% מיוצאי אתיופיה בחטיבות הביניים נמצאים מתחת לרמה הממוצעת בעברית, מתמטיקה, אנגלית ומדעים), תעודת בגרות (שיעור מקבלי תעודות הבגרות נמוך באופן משמעותי בהשוואה לממוצע הארצי. רוב הזכאים לתעודת בגרות מקרב יוצאי אתיופיה נבחנים בבחינות מיוחדות לעולים ורק מיעוט מקרב בוגרי התיכון יוצאי אתיופיה זכאים לתעודות בגרות קבילות באוניברסיטאות מבחינת איכותן. העובדה שכ- 1,000 תלמידים יוצאי אתיופיה לומדים במכינות קדם אקדמאיות ומצליחים, תוך שנת לימודים אחת או שתיים, לשפר את ציוניהם ולהשלים את בחינות הבגרות מעידה על כך שיכולתם הלימודים של יוצאי אתיופיה אינה נופלת מזו של כלל תלמידי ישראל), שילוב והפרדה (אינטגרציה וסגרגציה), נשירה (כ- 6.5% מתלמידים יוצאי אתיופיה, בכיתות ז'-יב' נושרים ממערכת החינוך), משאבים - שעות עולים (ההקצאות שהוקצו ע"י משרד החינוך לקליטת עולים יוצאי אתיופיה נערכו בצורה כושלת והוכחו כבלתי יעילות).
אפשר להוסיף לכך את הטענות כי "מספר גבוה במיוחד, ככל הנראה, של תלמידים ותלמידות יוצאי אתיופיה, מוצאים עצמם מופנים למסגרות של החינוך המיוחד, בין אם בבתי-ספר נפרדים ובין אם בכיתות נפרדות בתוך בתי-הספר הרגילים".
בדו"ח של מרכז "אדווה" מצוין, בין השאר, כי בעבר הוצג לפני הוועדה לבחינת יישום חוק חינוך מיוחד תיעוד מפורט של טעויות אבחון והשמה בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה. האבחונים נעשים מנקודת מוצא אתנוצנטרית וע"כ אינם בהכרח תקפים: תלמידים רבים מופנים למסגרות טיפוליות, דרכם לתעודת בגרות נחסמת, סיכויהם להשתלבות בשוק העבודה קטנים.
על-פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לשנת הלימודים תשס"ג, 4.9% מכלל התלמידים ילידי אתיופיה למדו בשנה זו בחינוך מיוחד. בהודעה לעיתונות מטעם הלשכה נכתב כי "בהשוואה לקבוצות האחרות, נמצאו בקרב ילידי אתיופיה ובקרב ילידי ישראל שאביהם הוא יליד אתיופיה שיעורים גבוהים של תלמידים עם לקויות למידה, משכל גבולי ופיגור קל" .
בינואר 2006 הוגש ללשכת המדען הראשי במשרד החינוך, דו"ח מסכם על מחקר שערכה ד"ר מיכל שני, מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. המחקר, בו נבדקו היבטים שונים של רכישת השפה הכתובה, בקרב ילדי העדה האתיופית בישראל, הצביע על חסכים מובהקים בתחום הכישורים הלשוניים בכל שכבות הגיל שנבדקו (גן עד כיתה ו') וכתוצאה מכך, על פערים בינם לבין בני-גילם ממגזרים אחרים. כך גם לגבי רמת המיומנות של התלמידים האתיופים בפיתרון בעיות מורכבות. הסיבה לפערים נעוצה, לדעת החוקרת, במאפיינים הבאים של הורי התלמידים האתיופים:
א. הקשר עם הילדים המבוסס כמעט אך ורק על השפה המדוברת ולא הכתובה. חומרים כתובים אינם נפוצים בקרב העולים מאתיופיה, בין השאר כיוון שהתרבות והמסורת בארץ-מוצאם הושתתו על תורה שבעל-פה. לכן, צפוי שרמת האוריינות הכתובה במשפחה אלו תהיה נמוכה.
ב. הנחלה מצומצמת של שפת-האם האמהרית לילדים. רוב ילדי העדה האתיופית אינם דוברי אמהרית, אלא מבינים את השפה ברמה בסיסית ביותר - ועל כן אי-אפשר לטעון כי מושרשת בקרבם אוריינות של שפת - האם.
ג. מיעוט הורים דוברי עברית על בוריה. הדבר מקשה על סיוע לילדיהם המתקשים בלימודיהם. חוסר הביטחון הלשוני של ההורים, מקרין על זה של ילדיהם.
ד. מיעוט הורים הקוראים וכותבים בשתי השפות. מאפיין זה מקשה על ילדיהם לרכוש שפה נוספת, פרט לעברית.
ה. תפישה שונה בכל הקשור לחשיבות רכישת השפה העברית, ולמשמעותה של הצלחה בחברה הישראלית. במחקר נמצא כי הורים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך אינם מציבים לילדיהם דרישות גבוהות בתחום השפה, וממעטים לתרגל איתם משחקי לשון. כתוצאה, אוצר המילים ורמת השיחה של ילדיהם ירודים למדי.
ו. בתי-הספר באתיופיה התאפיינו בהוראה פרונטאלית, שהתבססה בעיקר על שינון חומר הלימוד. לכן, אלה שהתחנכו באתיופיה, סובלים מחסך במיומנויות קריאה וכתיבה בסיסיות. אף שתוכניות הלימוד באולפנים הותאמו במיוחד לעולים מאתיופיה, רבים לא הצליחו לרכוש שליטה מספקת במיומנויות השפה הכתובה ואינם יכולים לסייע בכך לילדיהם.
על-פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים התשס"ד (2003/04) למדו במערכת החינוך 15,201 תלמידים עולים שנולדו באתיופיה, שהיו 10.1% מכלל התלמידים העולים. מספר התלמידים יוצאי אתיופיה, כלומר תלמידים שנולדו באתיופיה או שהוריהם או אחד מהוריהם נולדו באתיופיה, מוערך כיום ב-32,000. כ-68% מכלל התלמידים האתיופים למדו בחינוך הממלכתי-דתי, מהם כ-76% בבתי-הספר היסודיים. כ-30% מסך-כל התלמידים האתיופים למדו בחינוך הממלכתי הרגיל ו-0.8% בחינוך החרדי. בשנת הלימודים תשס"ד נבחנו בבחינות הבגרות 82.1% מכלל תלמידי כיתות י"ב ילידי אתיופיה. שיעור הזכאות לתעודת בגרות בקרב תלמידי כיתות י"ב ילידי אתיופיה היה בשנה זו 42.2% (שהם 51.4% מכלל הנבחנים ילידי אתיופיה), ולשם השוואה, שיעור הזכאות לתעודת בגרות בקרב כלל העולים היה 59.5% (שיעור הזכאות בקרב התלמידים ילידי ישראל - 57.8%). שיעור תלמידי כיתות י"ב ילידי אתיופיה שעמדו בדרישות הסף של האוניברסיטאות היה בשנת תשס"ד 14.4% בלבד (שיעור העומדים בדרישות הסף בקרב כלל העולים - 48.7%; שיעורם בקרב ילידי ישראל - 48.6%). לפי נתוני הלמ"ס לשנת הלימודים 2006/7, כ-3,500 ילדים אתיופים (שהם כ-10% מסך-כל הילדים במגזר זה בגיל חינוך חובה), למדו בפנימיות, ברובן כאלו השייכות לזרם החינוך הממלכתי-דתי.
נתון מפתיע מעמיד את כל המאמצים הנעשים ע"י המערכת באור חדש: ניתן היה לצפות כי ככל שהתלמידים העולים ישהו זמן רב יותר במערכת - כן ישתפרו הישגיהם. ולא היא: בניגוד לציפיה ש"הזמן יעשה את שלו", הציונים הממוצעים של העולים הותיקים אינם טובים מאלה של החדשים.
3. תגובת העולים - "אינטגרציה או סגרגציה "
"בימים האחרונים, בין משלוחי מנות ומסיבת פורים, היו עסוקים תלמידי בית הספר היסודי "הדרים" שבשכונת קריית-משה ברחובות גם בהכנות לטקס אחר: קריאת המוסד החינוכי על שמו של יונה בוגלה, ממנהיגי יהודי אתיופיה, שמת לפני כ-20 שנים. "מנהיג, מחנך ואב רוחני של בני העדה האתיופית", נכתב על בוגלה בלוח מיוחד שהוצב בכניסה לבית הספר, שכ -75% מתלמידיו הם ממוצא אתיופי. באירוע, שייערך מחר, ישתתף נשיא המדינה, שמעון פרס. לדעת פעילים בעדה האתיופית, הסיפור של "הדרים-בוגלה", שנושא בגאווה את המורשת האתיופית, מדגיש את הצורך במסגרות חינוך נפרדות ליוצאי העדה. בית הספר נפתח מחדש לפני כשלוש שנים, לאחר שהתושבים דרשו לפתוח בית ספר בשכונה, שיותר ממחצית תושביה הם יוצאי אתיופיה. מרבית התלמידים למדו אז - ועודם לומדים - בבתי ספר מחוץ לשכונה, במסגרת תוכנית האינטגרציה שמפעילה עיריית רחובות. "
בשנים האחרונות, עם התבגרותם של ילדי העולים, חלקם כבר ילידי הארץ, שחרורם מהשירות הצבאי, סיום לימודיהם באוניברסיטאות, וכניסתם לפעילות קהילתית ופוליטית, הופכת הפעילות החברתית של בני העדה לבולטת יותר. למרות כל הקשיים, נוצרה קבוצה של צעירים היודעים איך להתבטא בחברה הישראלית ואיך לדרוש את זכויותיה. אחד הנושאים המטופלים באינטנסיביות ע"י קבוצות אלה, ובראשן עמותת "פידל" (חינוך, באמהרית), הוא נושא התלמידים האתיופיים במערכת החינוך. הפעילים אינם מוכנים לקבל את הסברי המומחים של מערכת החינוך באשר לסיבות נכשלותם של ילדי האתיופים בבתי הספר. הם מפעילים שורה ארוכה של יוזמות חינוכיות, שמטרתן להוכיח שבטיפול הולם - הישגיהם של ילדי האתיופים אינם נופלים מהישגי ילדים אחרים.
אחת היוזמות היא קריאה לביטול האינטגרציה ופתיחת בתי ספר לתלמידים אתיופים בלבד. הנימוקים מתחלקים לקבוצות אחדות:
1. האינטגרציה נכשלה: התלמידים האתיופים מופלים לרעה, מבודדים חברתית, אינם מובנים ע"י המורים ושאר התלמידים, אינם מעזים להשתתף בשיעורים, מפתחים רגשי נחיתות ובפועל - נכשלים ונושרים.
2. ה"לבנים" אינם רוצים: מבתי ספר שיש בהם תלמידים אתיופיים יש בריחה של ילדים "לבנים", הם אינם מתחברים לילדיהם, גם אל ילידי הארץ, בניהם של העולים, מתייחסים כאל עולים. גם מהשכונות שגרים בהם אתיופים יש בריחה של "הלבנים" - "אין לנו כוח לרדוף אחרי האינטגרציה".
3. אופנה רב-תרבותית: כיוון שתרבותם ומסורתם של יוצאי אתיופיה לא באה לידי ביטוי במערכת החינוך הרגילה, יש צורך במסגרות שבהן יינתן ביטוי להיסטוריה, למסורת ולמנהגים של העדה, כחלק משימור מורשתה וחיזוק זהותם של ילדיה. בקשר זה יש המביאים דוגמה מהאופנה המתפתחת בארה"ב של בתי ספר לאמריקאים-אפריקנים.
4. הדוגמה הרוסית: רשת "מופת", של בתי ספר בהם רוב התלמידים והמורים הם יוצאי בריה"מ לשעבר, המגיעים להישגים יוצאי דופן, כבר הוכיחה שהאלטרנטיבה לאינטגרציה מתסכלת יכולה להיות מוצלחת.
5. יעילות: בתי ספר של עולים בלבד יכולים לאגם משאבים - כספיים ותוכניים - שיזניקו את התלמידים האתיופים שסוף סוף יזכו למענה רלבנטי לבעיותיהם הספציפיות.
יוזמה זו נתקלת בביקורת נוקבת של פעילים אחרים מהעדה האתיופית, כמו גם מבעלי טורים ישראליים. דני אדמסו, מנכ"ל האגודה למען יהודי אתיופיה, מתנגד לביטול האינטגרציה אולם טוען: " אותה בדלנות שבני הקהילה לא בחרו, והיא נכפית עליהם מאונס. נכון להיום, המציאות הבית ספרית הנפרדת, דוגמת בית הספר "הדרים-בוגלה" בקריית משה ברחובות (שנחשב להצלחה) ובית הספר "נר-עציון" בפתח תקווה (שמשול לכישלון) , היא תולדה של סגרגציה גיאוגרפית ולא של יישום אידיאולוגיה של העולים. הרי מלכתחילה מענקי הסיוע לדיור תקפים רק לשכונות "סלמס" בערים חלשות. בשכונות אלו, בתי הספר אינם טובים, כך גם טיב המורים, הרי הם תוצר של אותה שיטה."
כלומר, בני העדה נחלקים בדעותיהם מה לעשות ביחס למציאות. והמציאות היא שהאינטגרציה, לפחות בכל הנוגע לתלמידים יוצאי אתיופיה, היא סיסמה ריקה מתוכן. חלק גדול מהתלמידים הללו מהווים רוב בבתי הספר או בפנימיות שבהם הם לומדים, מסיבות דמוגרפיות, או שהם מוסללים לכיתות נפרדות בבתי ספר שאליהם הם מוסעים. סביבם הם חשים את הדחייה מהם ואת בריחת הישראלים הותיקים ממוסדות בהם יש "יותר מידי" אתיופים..
מומחים נחלקים בדעתם איזו דרך עדיפה: שיבוץ למסגרות נפרדות או מעורבות. הנפרדות נתפסות כביטוי בוטה לסגרגציה. ההנחה היא שמאפייני העולים יוצרים סל"ח (סביבה לימודית חינוכית) נחותה, כשהם בריכוז גבוה. הבידול חוסם קליטה חברתית ומנציח פערים לימודיים. אולם בכיתות הנבדלות יש פוטנציאל הן להזנחה ולשימור פערים והן לשמש כחממה ומסגרת הזנקה - תלוי בתנאים בהם מופעלת הכתה. יש ויכוח גם לגבי מה עדיף לקליטה חברתית - פירוק המסגרת הייחודית או בניית בסיס בטוח ממנו יצאו לאינטגרציה. מאידך, כאשר הם במסגרות אינטגרטיביות, מאמצים העולים למען הקליטה החברתית דפוסים של עמיתיהם הותיקים. בפריפריה ובכפרי הנוער הם נפגשים עם בני הדור השני למצוקה, ומאמצים את התנהגותם...
המסקנה מהקליטה בשנות החמישים היא אינטגרציה. אולם אינטגרציה אינה עובדת לבדה.
יש להפעילה באופן נכון.
(נכתב בשיתוף עם אסנת צפון)
1. קליטת ילדי האתיופים
בשנת 1986 כתב ד"ר יצחק פרידמן:
"אחת למספר שנים, ולאחרונה לעיתים נדירות יותר, מערכת החינוך זוכה בעדנה מחודשת כשהיא נערכת לקליטתו של גל עליה ברוכה של תלמידים ושל בני נוער. כל גל של עלייה מעורר מחדש במערכת החינוך את השאלה הקשה של ההתנגשות שבין העיקרון של השוויון והייחוד של העולה כאדם, לבין הרצון להטמעתו ולהבאתו להשתלבות מהירה ככל האפשר בקרב בני גילו בביה"ס ומחוצה לו. החומר המחקרי המתפרסם בחוברת זו מצביע על כך שקליטתה של קבוצת העולים הנוכחים מאתיופיה, אסור לה שתיעשה בתהליך של ניסוי וטעייה, כפי שהיה בעבר... נראה כי ללא גישה נכונה ורגישה במיוחד, אין כל ספק שגורלם של ילדי אתיופיה במוסדות החינוך שלנו תהיה קשה. הם יראו את סביבתם החברתית, הן בכתה והן לאחר שעות הלימודים, כסביבה עוינת. הם ייצמדו אלה לאלה, וקליטתם בחברתנו תהיה ממושכת, מכאיבה ובלתי שלמה." (פרידמן, תשמ"ו) .
למרות שכל העובדות והסיכונים היו גלויים בפני מקבלי ההחלטות, סיפור קליטת ילדי העולים במערכת החינוך הוא סיפור ארוך של כשלים, מחדלים ובעיות קונספטואליות.
בעיות קונספטואליות:
1. מלכתחילה היה ברור שילדי העלייה האתיופית יופנו לחינוך הדתי הממלכתי, בשל אופייה הדתי/מסורתי של העדה. כבר ב 1973 פסק הרב עובדיה כי "הפלאשים", כפי שכונו אז, הם "יהודים שחייבים להצילם ...להחיש עלייתם ארצה ולחנכם ברוח תורתנו הקדושה." ההחלטה על הפניית כל ילדי העולים לחינוך הממלכתי-דתי, שהתקבלה ע"י ראש הממשלה מנחם בגין, הייתה מעוגנת בהסכם הקואליציוני בין הליכוד למפד"ל, ללא התייעצות עם אנשי הקהילה עצמה. הזרם החרדי לא היה מעוניין כלל בתלמידים העולים בגלל הסתייגות רבניו מהכרתם כיהודים . החלטה זו ניתבה את בני הנוער יוצאי אתיופיה לזרם חינוכי קטן מידי (ב 1980 למדו בו 19.4% מכלל תלמידי ביה"ס היסודיים בישראל ו 22% מכלל תלמידי התיכון). עד מהרה התברר שבחלק מבתי הספר הפכו התלמידים יוצאי אתיופיה לרוב (80%-90%), בניגוד למדיניות הפיזור של המשרד (ראה לעיל). במיוחד בלטה עובדה זו בפנימיות, שהיו המוסדות המועדפים לקליטה זו. אנשי זרם החינוך הממלכתי-דתי בחרו שלא לשלוח את העולים לבתי הספר ולפנימיות החזקות שלהם, כך שהעולים התרכזו בבתי הספר והפנימיות שהיו כבר ברמה יוקרה בינונית ומטה, ובתיכון רובם (70%) למדו במסלולים מקצועיים. למדיניות זו היו השלכות מרחיקות לכת: ההפניה לפנימיות, שהייתה לה הצדקה כלשהי לאחר "מבצע משה", כיוון שהגיעו בה יתומים רבים, הופעלה גם על שאר העולים, וגרמה להתמרמרות קשה. לעולים ניתנה הרגשה שהמדינה אינה מכירה במעמדם כהורים, ומפקיעה מהם, בלי לשאול לדעתם, את הזכות לחנך את ילדיהם. הקשר של ההורים עם הצוות החינוכי בפנימיות היה קטוע ונדיר, עקב הריחוק וקשיי התקשורת. הדילוג מעל "דור המדבר" של ההורים נשא עמו מסר מובלע לבני הנוער יוצאי אתיופיה לפיו הם-הם הניצבים בחזית הקהילה של יוצאי אתיופיה בישראל. זהו פן נוסף של התפרקות המבנה הקהילתי המסורתי שליוו את המעבר לארץ. האגודה הישראלית למען יהודי אתיופיה קבעה בהקשר זה:"לאורך כל ההיסטוריה של החברה הישראלית לא הייתה שום קהילה, שחוותה הפרדה שכזאת מרבים כל כך מצעיריה. העקירה המאסיבית של בני הנוער האתיופיים הייתה מכה קשה למבנה המשפחה בקהילה". בסקרים שנעשו בקרב בני העדה וילדיה, עולה התנגדות ללימודים בפנימיות, אך חיוב החינוך הדתי .
2. "מדיניות הקליטה" הממשלתית התאפיינה בחתירה מוצהרת ל"שילוב" של יוצאי אתיופיה, בעיקר על ידי פיזורם בקבוצות קטנות בקרב הישראלים הותיקים. בתחום החינוך מדיניות הפיזור באה לידי ביטוי בהנחיות למנוע ריכוזים של תלמידים אתיופיים בשיעור העולה על 25% בכיתה (מבקר המדינה, 1998, 335). יעד הפיזור נתפס כחשוב עד כדי כך שמשרד החינוך טרח לקבוע כי במקומות שיש בהם ריכוז גבוה של תלמידים עולים מאתיופיה, יוסעו התלמידים לבתי ספר שאינם במקום מגוריהם. התעקשות זו נבעה גם משיקולים מעשיים כגון, הבטחת תשומת לב מיוחדת לעולים, מניעת עומס על בתי ספר מעטים, הימנעות ממשברים עם הורי התלמידים הוותיקים. בפועל, כיוון שנוצרו ריכוזים דמוגרפיים של עולי אתיופיה בשכונות ובישובים מסוימים, מדיניות זו יצרה התמרמרות בקרב הורי תלמידי היסודיים, שנאלצים לנסוע למרחקים כל בוקר, כדי שלא יהיו לרוב בבתי הספר השכונתיים. אצל התלמידים הבוגרים יותר ממילא נוצרו ריכוזי עולים בפנימיות ובבתי הספר הממ"ד הקטנים. בעקבות עתירה שהוגשה לבג"ץ ב-2002 על ידי ארגונים הפועלים למען הקהילה האתיופית בישראל, קבע בית המשפט שמדיניות המכסות פסולה.
3. למרות שמדינת ישראל היא מדינה שסיבת קיומה הוא קיבוץ גלויות ישראל - אין למשרד החינוך מדיניות מנוסחת ומפורסמת לגבי קליטת עליה. ניתן להסיק את המדיניות ע"פ הקצאת משאבים (שעות עזר, סל קליטה, השתלמויות מורים, קורסי הסבה למורים עולים). זכאות העולים למשאבים (סל קליטה, שיעורי עזר) והקלות (דרכי בחינה). כלומר, יש רק החלטות אופרטיביות שמטרתן פתרון בעיות העולות מן השטח. משרד החינוך מתייחס לעליה כאל תופעה זמנית המחייבת פתרון, ולא כמצב קבע של ריבוי תרבויות. על כן לא מושקע מאמץ בהבניית תקנים לגישור בין-תרבותי, בהכשרת אנשי חינוך לעבודה במסגרות רב-תרבותיות, בהכנסת שינויים בתכניות הלימוד. המשרד מתעלם מהבעיה המערכתית הרחבה של השינוי המתחולל במערכת: גידול הנפח והשונות התרבותית. התייחסות כזו תחייב הגדרה מחודשת של אוכלוסיית היעד של המדיניות: לא העולה הבודד אלא כלל אוכלוסיית בתי הספר, כולל המורים... דוגמה לכשל תפישתי היא המדיניות לשונית של המשרד: מחקרים מוכיחים שקיימת זיקה חיובית בין התפתחות לשונית כשפת אם לבין השפה הנוספת. כלומר, כדי שהילד יוכל לרכוש שפה שנייה, עליו לשלוט תחילה בשפת אימו. יחס משרד החינוך לשפות העולים הוא כאל "מיעוט לשוני מפוזר". אין שמירת זכות יסוד לשמירה על שפת האם, חוסר כבוד לזהות ולתרבות - ולכך השלכות אישיות וחברתיות. המדיניות הרשמית היא: העברית כשפת אם, היעד הלשוני - חינוך -מחדש לזהות ישראלית. לדעת המומחים אלו הנחות מוטעות לגבי רכישת שפה .
2. תוצאות והסברים
בינואר 2000 הוגש לשר החינוך דאז, יוסי שריד, דו"ח של הוועדה לבדיקת התוכניות הייחודיות לתלמידים יוצאי אתיופיה (ועדת אביקסיס, בראשות ד"ר גד אביקסיס, סמנכ"ל בכיר במשרד החינוך). כתב המינוי הטיל עליה לבחון את צורכיהם החינוכיים של תלמידים יוצאי אתיופיה, ולהתאים את התוכניות הייחודיות למימושם. בדו"ח מובאים ממצאי מחקר ארצי בנושא קליטת בני-נוער יוצאי אתיופיה, שנערך על-ידי מכון ברוקדייל. הממצאים מצביעים על נקודת-פתיחה נחותים:
? כ-18% הם ילדים למשפחות חד-הוריות, וכרבע מהם באים ממשפחות המונות שישה ילדים ומעלה.
? למחצית מהנוער יוצאי אתיופיה הורים מבוגרים (מעל גיל 55).
? מעל 72% גדלו במשפחות הנמצאות מתחת לקו העוני.
? יותר מ-70% עברו את השנים הקריטיות להתפתחותם בסביבה של אתרי קרוונים, מרכזי קליטה ושכונות עוני.
בנובמבר 2003 הוגש לועדת הקליטה והתפוצות של הכנסת נייר עמדה שכותרתו "כישלון מערכת החינוך בקליטת יוצאי אתיופיה". בנייר הודגש כי "ילדי העולים נמצאים בסכנת התדרדרות מחריפה לשולי החברה וכבר עכשיו רבים מבניה של הקהילה האתיופית נמצאים במצבי סיכון ממשיים של עבריינות, פשע וניכור מתרבותם ומחברה הישראלית."
לטענת מחברי הדו"ח נכשלה המערכת בתחומים הבאים: הקניית מיומנויות יסוד (63% מיוצאי אתיופיה בחינוך היסודי ו- 74% מיוצאי אתיופיה בחטיבות הביניים נמצאים מתחת לרמה הממוצעת בעברית, מתמטיקה, אנגלית ומדעים), תעודת בגרות (שיעור מקבלי תעודות הבגרות נמוך באופן משמעותי בהשוואה לממוצע הארצי. רוב הזכאים לתעודת בגרות מקרב יוצאי אתיופיה נבחנים בבחינות מיוחדות לעולים ורק מיעוט מקרב בוגרי התיכון יוצאי אתיופיה זכאים לתעודות בגרות קבילות באוניברסיטאות מבחינת איכותן. העובדה שכ- 1,000 תלמידים יוצאי אתיופיה לומדים במכינות קדם אקדמאיות ומצליחים, תוך שנת לימודים אחת או שתיים, לשפר את ציוניהם ולהשלים את בחינות הבגרות מעידה על כך שיכולתם הלימודים של יוצאי אתיופיה אינה נופלת מזו של כלל תלמידי ישראל), שילוב והפרדה (אינטגרציה וסגרגציה), נשירה (כ- 6.5% מתלמידים יוצאי אתיופיה, בכיתות ז'-יב' נושרים ממערכת החינוך), משאבים - שעות עולים (ההקצאות שהוקצו ע"י משרד החינוך לקליטת עולים יוצאי אתיופיה נערכו בצורה כושלת והוכחו כבלתי יעילות).
אפשר להוסיף לכך את הטענות כי "מספר גבוה במיוחד, ככל הנראה, של תלמידים ותלמידות יוצאי אתיופיה, מוצאים עצמם מופנים למסגרות של החינוך המיוחד, בין אם בבתי-ספר נפרדים ובין אם בכיתות נפרדות בתוך בתי-הספר הרגילים".
בדו"ח של מרכז "אדווה" מצוין, בין השאר, כי בעבר הוצג לפני הוועדה לבחינת יישום חוק חינוך מיוחד תיעוד מפורט של טעויות אבחון והשמה בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה. האבחונים נעשים מנקודת מוצא אתנוצנטרית וע"כ אינם בהכרח תקפים: תלמידים רבים מופנים למסגרות טיפוליות, דרכם לתעודת בגרות נחסמת, סיכויהם להשתלבות בשוק העבודה קטנים.
על-פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה לשנת הלימודים תשס"ג, 4.9% מכלל התלמידים ילידי אתיופיה למדו בשנה זו בחינוך מיוחד. בהודעה לעיתונות מטעם הלשכה נכתב כי "בהשוואה לקבוצות האחרות, נמצאו בקרב ילידי אתיופיה ובקרב ילידי ישראל שאביהם הוא יליד אתיופיה שיעורים גבוהים של תלמידים עם לקויות למידה, משכל גבולי ופיגור קל" .
בינואר 2006 הוגש ללשכת המדען הראשי במשרד החינוך, דו"ח מסכם על מחקר שערכה ד"ר מיכל שני, מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. המחקר, בו נבדקו היבטים שונים של רכישת השפה הכתובה, בקרב ילדי העדה האתיופית בישראל, הצביע על חסכים מובהקים בתחום הכישורים הלשוניים בכל שכבות הגיל שנבדקו (גן עד כיתה ו') וכתוצאה מכך, על פערים בינם לבין בני-גילם ממגזרים אחרים. כך גם לגבי רמת המיומנות של התלמידים האתיופים בפיתרון בעיות מורכבות. הסיבה לפערים נעוצה, לדעת החוקרת, במאפיינים הבאים של הורי התלמידים האתיופים:
א. הקשר עם הילדים המבוסס כמעט אך ורק על השפה המדוברת ולא הכתובה. חומרים כתובים אינם נפוצים בקרב העולים מאתיופיה, בין השאר כיוון שהתרבות והמסורת בארץ-מוצאם הושתתו על תורה שבעל-פה. לכן, צפוי שרמת האוריינות הכתובה במשפחה אלו תהיה נמוכה.
ב. הנחלה מצומצמת של שפת-האם האמהרית לילדים. רוב ילדי העדה האתיופית אינם דוברי אמהרית, אלא מבינים את השפה ברמה בסיסית ביותר - ועל כן אי-אפשר לטעון כי מושרשת בקרבם אוריינות של שפת - האם.
ג. מיעוט הורים דוברי עברית על בוריה. הדבר מקשה על סיוע לילדיהם המתקשים בלימודיהם. חוסר הביטחון הלשוני של ההורים, מקרין על זה של ילדיהם.
ד. מיעוט הורים הקוראים וכותבים בשתי השפות. מאפיין זה מקשה על ילדיהם לרכוש שפה נוספת, פרט לעברית.
ה. תפישה שונה בכל הקשור לחשיבות רכישת השפה העברית, ולמשמעותה של הצלחה בחברה הישראלית. במחקר נמצא כי הורים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך אינם מציבים לילדיהם דרישות גבוהות בתחום השפה, וממעטים לתרגל איתם משחקי לשון. כתוצאה, אוצר המילים ורמת השיחה של ילדיהם ירודים למדי.
ו. בתי-הספר באתיופיה התאפיינו בהוראה פרונטאלית, שהתבססה בעיקר על שינון חומר הלימוד. לכן, אלה שהתחנכו באתיופיה, סובלים מחסך במיומנויות קריאה וכתיבה בסיסיות. אף שתוכניות הלימוד באולפנים הותאמו במיוחד לעולים מאתיופיה, רבים לא הצליחו לרכוש שליטה מספקת במיומנויות השפה הכתובה ואינם יכולים לסייע בכך לילדיהם.
על-פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים התשס"ד (2003/04) למדו במערכת החינוך 15,201 תלמידים עולים שנולדו באתיופיה, שהיו 10.1% מכלל התלמידים העולים. מספר התלמידים יוצאי אתיופיה, כלומר תלמידים שנולדו באתיופיה או שהוריהם או אחד מהוריהם נולדו באתיופיה, מוערך כיום ב-32,000. כ-68% מכלל התלמידים האתיופים למדו בחינוך הממלכתי-דתי, מהם כ-76% בבתי-הספר היסודיים. כ-30% מסך-כל התלמידים האתיופים למדו בחינוך הממלכתי הרגיל ו-0.8% בחינוך החרדי. בשנת הלימודים תשס"ד נבחנו בבחינות הבגרות 82.1% מכלל תלמידי כיתות י"ב ילידי אתיופיה. שיעור הזכאות לתעודת בגרות בקרב תלמידי כיתות י"ב ילידי אתיופיה היה בשנה זו 42.2% (שהם 51.4% מכלל הנבחנים ילידי אתיופיה), ולשם השוואה, שיעור הזכאות לתעודת בגרות בקרב כלל העולים היה 59.5% (שיעור הזכאות בקרב התלמידים ילידי ישראל - 57.8%). שיעור תלמידי כיתות י"ב ילידי אתיופיה שעמדו בדרישות הסף של האוניברסיטאות היה בשנת תשס"ד 14.4% בלבד (שיעור העומדים בדרישות הסף בקרב כלל העולים - 48.7%; שיעורם בקרב ילידי ישראל - 48.6%). לפי נתוני הלמ"ס לשנת הלימודים 2006/7, כ-3,500 ילדים אתיופים (שהם כ-10% מסך-כל הילדים במגזר זה בגיל חינוך חובה), למדו בפנימיות, ברובן כאלו השייכות לזרם החינוך הממלכתי-דתי.
נתון מפתיע מעמיד את כל המאמצים הנעשים ע"י המערכת באור חדש: ניתן היה לצפות כי ככל שהתלמידים העולים ישהו זמן רב יותר במערכת - כן ישתפרו הישגיהם. ולא היא: בניגוד לציפיה ש"הזמן יעשה את שלו", הציונים הממוצעים של העולים הותיקים אינם טובים מאלה של החדשים.
3. תגובת העולים - "אינטגרציה או סגרגציה "
"בימים האחרונים, בין משלוחי מנות ומסיבת פורים, היו עסוקים תלמידי בית הספר היסודי "הדרים" שבשכונת קריית-משה ברחובות גם בהכנות לטקס אחר: קריאת המוסד החינוכי על שמו של יונה בוגלה, ממנהיגי יהודי אתיופיה, שמת לפני כ-20 שנים. "מנהיג, מחנך ואב רוחני של בני העדה האתיופית", נכתב על בוגלה בלוח מיוחד שהוצב בכניסה לבית הספר, שכ -75% מתלמידיו הם ממוצא אתיופי. באירוע, שייערך מחר, ישתתף נשיא המדינה, שמעון פרס. לדעת פעילים בעדה האתיופית, הסיפור של "הדרים-בוגלה", שנושא בגאווה את המורשת האתיופית, מדגיש את הצורך במסגרות חינוך נפרדות ליוצאי העדה. בית הספר נפתח מחדש לפני כשלוש שנים, לאחר שהתושבים דרשו לפתוח בית ספר בשכונה, שיותר ממחצית תושביה הם יוצאי אתיופיה. מרבית התלמידים למדו אז - ועודם לומדים - בבתי ספר מחוץ לשכונה, במסגרת תוכנית האינטגרציה שמפעילה עיריית רחובות. "
בשנים האחרונות, עם התבגרותם של ילדי העולים, חלקם כבר ילידי הארץ, שחרורם מהשירות הצבאי, סיום לימודיהם באוניברסיטאות, וכניסתם לפעילות קהילתית ופוליטית, הופכת הפעילות החברתית של בני העדה לבולטת יותר. למרות כל הקשיים, נוצרה קבוצה של צעירים היודעים איך להתבטא בחברה הישראלית ואיך לדרוש את זכויותיה. אחד הנושאים המטופלים באינטנסיביות ע"י קבוצות אלה, ובראשן עמותת "פידל" (חינוך, באמהרית), הוא נושא התלמידים האתיופיים במערכת החינוך. הפעילים אינם מוכנים לקבל את הסברי המומחים של מערכת החינוך באשר לסיבות נכשלותם של ילדי האתיופים בבתי הספר. הם מפעילים שורה ארוכה של יוזמות חינוכיות, שמטרתן להוכיח שבטיפול הולם - הישגיהם של ילדי האתיופים אינם נופלים מהישגי ילדים אחרים.
אחת היוזמות היא קריאה לביטול האינטגרציה ופתיחת בתי ספר לתלמידים אתיופים בלבד. הנימוקים מתחלקים לקבוצות אחדות:
1. האינטגרציה נכשלה: התלמידים האתיופים מופלים לרעה, מבודדים חברתית, אינם מובנים ע"י המורים ושאר התלמידים, אינם מעזים להשתתף בשיעורים, מפתחים רגשי נחיתות ובפועל - נכשלים ונושרים.
2. ה"לבנים" אינם רוצים: מבתי ספר שיש בהם תלמידים אתיופיים יש בריחה של ילדים "לבנים", הם אינם מתחברים לילדיהם, גם אל ילידי הארץ, בניהם של העולים, מתייחסים כאל עולים. גם מהשכונות שגרים בהם אתיופים יש בריחה של "הלבנים" - "אין לנו כוח לרדוף אחרי האינטגרציה".
3. אופנה רב-תרבותית: כיוון שתרבותם ומסורתם של יוצאי אתיופיה לא באה לידי ביטוי במערכת החינוך הרגילה, יש צורך במסגרות שבהן יינתן ביטוי להיסטוריה, למסורת ולמנהגים של העדה, כחלק משימור מורשתה וחיזוק זהותם של ילדיה. בקשר זה יש המביאים דוגמה מהאופנה המתפתחת בארה"ב של בתי ספר לאמריקאים-אפריקנים.
4. הדוגמה הרוסית: רשת "מופת", של בתי ספר בהם רוב התלמידים והמורים הם יוצאי בריה"מ לשעבר, המגיעים להישגים יוצאי דופן, כבר הוכיחה שהאלטרנטיבה לאינטגרציה מתסכלת יכולה להיות מוצלחת.
5. יעילות: בתי ספר של עולים בלבד יכולים לאגם משאבים - כספיים ותוכניים - שיזניקו את התלמידים האתיופים שסוף סוף יזכו למענה רלבנטי לבעיותיהם הספציפיות.
יוזמה זו נתקלת בביקורת נוקבת של פעילים אחרים מהעדה האתיופית, כמו גם מבעלי טורים ישראליים. דני אדמסו, מנכ"ל האגודה למען יהודי אתיופיה, מתנגד לביטול האינטגרציה אולם טוען: " אותה בדלנות שבני הקהילה לא בחרו, והיא נכפית עליהם מאונס. נכון להיום, המציאות הבית ספרית הנפרדת, דוגמת בית הספר "הדרים-בוגלה" בקריית משה ברחובות (שנחשב להצלחה) ובית הספר "נר-עציון" בפתח תקווה (שמשול לכישלון) , היא תולדה של סגרגציה גיאוגרפית ולא של יישום אידיאולוגיה של העולים. הרי מלכתחילה מענקי הסיוע לדיור תקפים רק לשכונות "סלמס" בערים חלשות. בשכונות אלו, בתי הספר אינם טובים, כך גם טיב המורים, הרי הם תוצר של אותה שיטה."
כלומר, בני העדה נחלקים בדעותיהם מה לעשות ביחס למציאות. והמציאות היא שהאינטגרציה, לפחות בכל הנוגע לתלמידים יוצאי אתיופיה, היא סיסמה ריקה מתוכן. חלק גדול מהתלמידים הללו מהווים רוב בבתי הספר או בפנימיות שבהם הם לומדים, מסיבות דמוגרפיות, או שהם מוסללים לכיתות נפרדות בבתי ספר שאליהם הם מוסעים. סביבם הם חשים את הדחייה מהם ואת בריחת הישראלים הותיקים ממוסדות בהם יש "יותר מידי" אתיופים..
מומחים נחלקים בדעתם איזו דרך עדיפה: שיבוץ למסגרות נפרדות או מעורבות. הנפרדות נתפסות כביטוי בוטה לסגרגציה. ההנחה היא שמאפייני העולים יוצרים סל"ח (סביבה לימודית חינוכית) נחותה, כשהם בריכוז גבוה. הבידול חוסם קליטה חברתית ומנציח פערים לימודיים. אולם בכיתות הנבדלות יש פוטנציאל הן להזנחה ולשימור פערים והן לשמש כחממה ומסגרת הזנקה - תלוי בתנאים בהם מופעלת הכתה. יש ויכוח גם לגבי מה עדיף לקליטה חברתית - פירוק המסגרת הייחודית או בניית בסיס בטוח ממנו יצאו לאינטגרציה. מאידך, כאשר הם במסגרות אינטגרטיביות, מאמצים העולים למען הקליטה החברתית דפוסים של עמיתיהם הותיקים. בפריפריה ובכפרי הנוער הם נפגשים עם בני הדור השני למצוקה, ומאמצים את התנהגותם...
המסקנה מהקליטה בשנות החמישים היא אינטגרציה. אולם אינטגרציה אינה עובדת לבדה.
יש להפעילה באופן נכון.
(נכתב בשיתוף עם אסנת צפון)
איש חינוך, מורה, מנהל בית ספר.
M.A. במנהל החינוך (אוניברסיטת ת"א)
מרצה בנושאי חינוך
M.A. במנהל החינוך (אוניברסיטת ת"א)
מרצה בנושאי חינוך
