התפתחות תפקידה של יועצת בית הספר 

רובינסון (1950) מתאר את היעוץ כסיוע שנותן היועץ לאנשים נורמליים להשגת דרגה גבוהה יותר של מיומנויות הסתגלות, המתבטאות בבגרות, באי תלות, באינראקציה אישית ובאחריות.

מתיוסון (1962) מגדיר את היעוץ כיחסים הכוללים את האמנויות המיקצועיות של תקשורת בין אישית, הערכה, אינטרפרטציה וסיוע ליחידים בתחומים : התפתחות אינדיווידואלית, הסתגלות אישית-חברתית והכוונה חינוכית-תעסוקתית.

 היל (1965): "היחסים הבין-אישיים שאנו מכנים בשם יעוץ הם ללא ספק אותם שירותי הכוון המעניקים את ההזדמנות הטובה ביותר לתלמיד, כפרט, ללמוד להכיר את עצמו, לקבל החלטות, לתכנן ולפתור בעיות אישיות."

בורדין (1968) מגדיר יעוץ כמושג המתאר "אינטראקציות שבהן נוטל על עצמו אדם אחד, המכונה יועץ, את האחריות לתרום באופן חיובי להתפתחות אישיות האחר בתהליך האינטראקציה. (קלינגמן, & איזן, 1990)

הגדרות שונות אלו ניסו לתאר את תפקיד היעוץ החינוכי, הנחשב היום למרכזי ולמבוסס מבין כל התפקידים במערך המסייע של בית הספר ולחיוני ובעל ערך רב למערכת (רש, פורת-בריינין ואביצור, 1989) . ההגדרות מתארות את התפקיד כפי שהיה מקובל לראות אותו בשנות השישים, כחמישים שנים לאחר שהתמסד בארה"ב (1908), ובשנים בהם החל את צעדיו הראשונים במדינת ישראל. כבר הגדרות אלה חורגות מהכוונה הראשונית, של מורים העוסקים בהכוון תעסוקתי בלבד, ומצביעות על מורכבות תפקידית. אך עדיין הדגש באותן שנים הוא על הטיפול הפרטני בתלמיד, מתוך כוונה להכווין את המשך דרכו ההשכלתית או המיקצועית.

באותן שנים היה חשוב להבחין בין הפסיכותרפיה, העוסקת בעיקר בבעיות אישיות פתולוגיות ומקומה הוא לרוב בקליניקה, לבין הייעוץ, העוסק במטלות ההתפתחותיות והוא ניתן כשירות בסביבתו הטבעית של הנועץ. על כן הכשרתו של היועץ הייתה מכוונת בעיקר לאנשים הפועלים בתחום הנורמלי (מובא ב: לזובסקי, 1998) .

בשנת 1962 הוקם "המכון הארצי ליעוץ והכוון", באחריות משותפת של משרד החינוך ומשרד העבודה ובשיתוף אנשי אקדמיה, והוא שהניח את היסודות לעיצוב תהליכי ההכשרה של היועצים החינוכיים ולפיתוח קווים מנחים לתפעול שירות זה בבתי הספר, למען רווחת התלמידים. כך, ביוזמתו של יועצו הפדגוגי של שר החינוך, פרופ' משה סמילנסקי, הופיע בישראל לראשונה התפקיד החדש - "מורה-יועץ".

בראשית שנה"ל תשכ"ד (1964) נכנסו לבתי הספר 43 יועצים, לאחר שסיימו קורס בן שנתיים (ארהרד ודשבסקי, בתוך: פלד, ד"ר אלעד ,1999). המורים-היועצים, שתפקידם היה למנוע נשירה של תלמידים בתום לימודי החובה, יועדו מלכתחילה למטלת היעוץ וההכוון, ולכך נבחרו מורים שעברו השתלמויות, תדריכים וחומר למידה. אך צרכיה של אוכלוסיית התלמידים המגוונת תרמו להרחבה ניכרת של המטלות שנכללו בתפקידם (ארהרד,ר., 2003).

 ואכן, כאשר ב 1964 פרסמו מלינובסקי ומלינובסקי את ה"מדריך למורה-היועץ בבית הספר היסודי", הם מנו כבר שמונה נושאים עיקריים שבהם יעסוק יועץ בית הספר:

 1. עזרה לתלמיד להתגבר על קשיי הסתגלות בבית הספר ובסביבה.

2. סיוע לתלמיד להגיע לכלל הבנה עצמית טובה.

3. עזרה לפרט בפיתוח ההבנה והידע על האפשרויות הפתוחות לפניו (להמשך לימודיו או להכשרתו המיקצועית).

 4. עזרה לפרט להגיע לכלל מסקנה מוגדרת (באשר לנטיותיו, כשרונותיו וערכיו) ופיתוח תוכנית מציאותית להגשמתה.

 5. סיוע לפרט לטפל בבעיות של יחסי-אנוש.

 6. עזרה לחבר המורים, היועצים התעסוקתיים ומוסדות קהילתיים בהכרת התלמידים, תכונותיהם וצורכיהם בתחומים הבאים: א. נטיות וכשרים מיוחדים של התלמיד. ב. בעיות אישיות מיוחדות של התלמיד. ג. נכונות התלמיד ללמוד ולהתקדם.

 7. עזרה להורים בהבנת ילדיהם, בניתוח ובפירוש של קשיי ההסתגלות שלהם ובהצעת תוכניות להמשך לימודיהם או לכניסתם לעבודה.

 8. פיתוח המגע עם המוסדות הקהילתיים והגשת עזרה בקליטת התלמידים הזקוקים לתשומת-לב מיוחדת (קלינגמן, ד"רא., איזן , 1990).

 עם הוספת התפקידים ליועץ החינוכי התרחבה פעילותו אל מעבר לתלמידי ז'-ח', שהיו קהל היעד המקורי לפעולתו, לכלל תלמידי בית הספר. ב 1966, בסקר שנעשה על עבודתם של היועצים החינוכיים, עלה כי "המורים היועצים עוסקים בטיפול בקשיי הסתגלות ובקשיי לימודים...נראה כי המורים היועצים ניסו לעזור בפיתרון בעיות בהעדר סמכות מתאימה שתעזור להם" (מאיר, 1966).

משנת 1968, עם ההחלטה להקמת חטיבות הביניים והחלת עקרון האינטגרציה על מערכת החינוך, נדחתה הכוונת התלמידים לחינוך התיכוני לכתה ט'. אוכלוסיית התלמידים נעשתה מגוונת יותר ועבודת היועץ התרחבה, בבתי הספר העל-יסודיים השש-שנתיים, אל התיכון. ב 1978 מוגדרים לתפקיד היועץ שלושה מישורים פעולה:

 1. יעוץ להנהלת ביה"ס: מיון תלמידים חדשים, הקבצת כיתות, איסוף מידע על תלמידים והפצתו למורים ולמנהל לשם קבלת החלטות.

 2. ייעוץ לתלמידים: א. הכוון – לתלמידים מתלבטים. ב.ייעוץ – סיוע להתגבר על קשיים אישיים והסתגלות למסגרת.

 3. ייזום שינוי: "בעל מקצוע שהמורים והמנהל מתייעצים איתו בקשר לבעיות תוכן ומבנה של המסגרת החינוכית, נוקט יוזמות לשינוי בתחום הפדגוגי, החינוכי והארגוני." אולם המחברים, פישמן ושטופטל, מסייגים: "זהו תחום פעולה חדש, בשלבי התגבשות, ולא מצאנו בשדה ביטויים ברורים לתחום זה" (פישמן. שטופטל, 1978) .

ואכן, בעשור זה החלה להתפתח התפיסה המערכתית של תפקיד היועץ, שהרחיבה את תחום טיפול מהפרט אל הכלל: נבטה הגישה של המניעה הראשונית של בעיות התנהגות ובעיות רגשיות, בתוכנית החינוך המיני. כמו כן גובש מודל עבודה לשעת חירום בעקבות מלחמת יום הכיפורים ותוצאותיה (ארהרד, 2003).

בשנות השמונים, במקביל להכרה בפלורליזם של החברה בישראל, גברה ההכרה באי-יכולתו של חינוך מרכזי ואחיד לתמודד עם השונות של התלמידים. הלכה והתגבשה תפיסה חינוכית שחתרה לשינויים בכיוון של ביזור המערכת וקידום העצמאות הפדגוגית של ביה"ס, גיוון תוכניות הלימודים, פיתוח תוכניות לימוד בית ספריות וגיוון בדרכי ההוראה. המגמה להעמיד את בית הספר במוקד המדיניות החינוכית השתקפה גם בעבודת שפ"י והיועצים. חוזר מנכ"ל משרד החינוך מ"א 1, מ 1980, מגדיר ליועץ שש מטרות כלליות:

 1. "טיפוח תנאים ואקלים בבית הספר שבהם יוכלו התלמידים להתפתח בהתאם ליכולתם ונטיותיהם בתחומי הלימודים, החברה וחיי הרגש.

2. פיתוח מודעות לצורכי הפרט במערכת החינוך, לבעיות החברתיות והרגשיות האופייניות לגיל התלמידים ולצרכים המיוחדים של יחידים וקבוצות.

 3. ייעוץ למערכת בנוגע לתנאים ולמסגרות לימודיות וחברתיות שיאפשרו לתלמידים למצות את יכולתם.

4. סיוע לתלמידים קשי-הסתגלות וייעוץ למוריהם ולהוריהם.

5. סיוע לכל התלמידים להסתגל למסגרות לימודיות וחברתיות חדשות.

6. פיתוח תהליך ייעוצי שבו יגיע הפרט להכרת עצמו, יכולתו, נטיותיו ושאיפותיו – כהיבטים לשיקול דעתו בבחירת מסגרות לימודים ועבודה לשם תכנון עתידו." (חוזר מנכ"ל משרד החינוך מ"א,1.1980).

תפיסת רווחתו הנפשית של התלמיד התרחבה למטרות של עיצוב סביבה לימודית-חברתית חיובית, תוך השפעה על המורים, החברים וההורים. במיוחד כוונה העבודה להדרכת המורים, בהנחה שפיתוח הרגישות והמקצועיות של הצוות החינוכי יגדילו את יכולתו לטפל בנושאים הקשורים לבריאות הנפש של התלמידים. נושא "אקלים כתה" פותח באופן מואץ, נבנו תוכניות להעצמת המורים, הוצעו תוכניות מגוונות לטיפול באלימות והמשמעת וכו'. התפתחה גישה המאמינה שבאמצעות פעולות של חינוך והדרכה, המעניקות לתלמידים כלים, כישורים ומיונויות התמודדות, ניתן למנוע התפתחות בעיות בטרם הופעתה של הפרעה בתפקוד התקין (ארהרד ודשבסקי, בתוך: פלד, ד"ר אלעד 1999) . היועץ נדרש לעבודה סדנאית עם המורים במגוון נושאי מניעה ראשונית: אקלים כתה, חינוך מיני, מניעת עישון, הכוון להמשך לימודים, קבלת החלטות, מניעת התמכרויות, הכנה לצה"ל (ארהרד,ר., 2003) . היועצים  נדרשו גם להענות לאתגר של מעורבות הולכת וגדלה של ההורים במערכת החינוך:

 1. לקיים עמם דו-שיח ושיתוף פעולה.

2. להדריך את ההורים בנושאים התפתחותיים (כמו גיל ההתבגרות, מעברים, חינול לחיי משפחה ועוד) במטרה להרחיב את ידע שלהם.

 3. לספק להורים הדרכה, תמיכה וייעוץ בשעות משבר והתערבות בעת אסון.

 4. להדריך את המורים לגלות הבנה לצרכי ההורים, לבטא אמפתיה ולקבלם ללא שיפוט.

שנות התשעים, שהתאפיינו בנטייה להתאים את מסגרות הלימוד לתלמידים, הניבו שפע של תוכניות (מב"ר, "מניעת נשירה", עקרון ההתמדה", "הזדמנות שנייה"), מוקד העשייה עבר ל"הבנייה מחדש של בית הספר.., כדי שכל תלמיד ימצה את מלוא הפוטנציאל שלו". הגישה המניעתית של שנות השבעים והשמונים הומרה ל"גישה התפתחותית , הנגזרת מפרדיגמת המיטביות, המכוונת למיצוי הרווחה הנפשית של הפרט בחברה משתנה." תפקידם של היועצים כעת היה לסייע בקידום סביבה לימודית-חברתית איכותית, ע"י ייעוץ להנהלת ביה"ס, העצמת המורים וטיפוח כישורי חיים בקרב כלל אוכלוסיית התלמידים:

 1. הגף לתוכניות סיוע ומניעה, שהוקם ב 1996 , פיתח תוכנית ייעוצית-התפתחותית "שמטרתה פיתוח בוגר אוטונומי בעל השקפת עולם ערכית, בעל מודעות אישית... ובעל יכולת לבחור באופן עצמאי באורח חיים בריא ולקבל אחריות לבחירותיו." מאות יועצים הוכשרו כמנחים לתוכנית "כישורי חיים" שהופעלה עד לסוף העשור ב 850 בתי ספר.

 2. במקביל התבקשו היועצים להנחות את המורים בתוכנית שת"ל (שיפור תהליכי למידה), שנועדה לשנות את תפקיד המורה כך שיהיה מחוייב לא רק לחומר הנלמד אלא בעיקר להתפתחות תהליכי למידה אצל הילד, ע"י קיום דו-שיח משמעותי על תהליך הלמידה, ארגון הלמידה ואסטרטגיות הלמידה.

 3. ההכרה בקשר החזק שבין התרבות הבית ספרית ואקלימו לבין הצלחתו ובריאותו הנפשית של התלמיד, הפכה את התרבות הארגונית של ביה"ס למושא התערבותם של אנשי המקצוע. הארגון ולא התלמיד נהפך ללקוח.

4. הראייה הארגונית-מערכתית הורחבה מבית הספר לקהילה בניסיון ליצור שת"פ בין הגורמים השונים: אנשי החינוך, הורים, שירותי רווחה ובריאות, רשויות חוק ומשטרה, רשות מקומית וכו'. פרויקטים חינוכיים קהילתיים רבים נוצרו בתחומים של מניעה (אלימות, סמים, פגיעה בילדים וכו').

התרחבות השימוש בהיוועצות, שהיא דרך הטיפול המערכתית, בבית הספר נבעה משינויים עולמיים (תהליך הדמוקרטיזציה והליברליזציה העולמיים יוצרים ציפיות כלליות ממערכת החינוך להוכיח שהיא מגדילה את שיוויון ההזדמנויות החינוכיות של בני הקבוצות החלשות באמצעות צמצום פערים בהישגים הלימודיים והקניית משאבי ניעות חברתית גם לבני קבוצות מיעוט וקבוצות בשולי החברה), שינויים במערכת החינוך (גיוון אוכלוסיית התלמידים, כולל בעלי צרכים מיוחדים, שינויים בתפקיד המורים ובתנאי עבודתם, ציפיות המורים והמנהלים שהיועצים ייסייעו להם במשימותיהם החדשות, ההורים הנמצאים בין אובדן הסמכות לבין אחריותם, הציפיה שביה"ס יתמודד עם תופעות שליליות ע"י מניעה ראשונית ועוד) ושינויים בתפיסת המקצוע בארה"ב ובארץ (ארהרד, ר., ד"ר, ( 2008).

חשוב לציין שבשנים האחרונות נוסף לייעוץ החינוכי תפקיד של טיפול באישור התאמת דרכי היבחנות לתלמידים לקויי למידה, באישור בית ספרי בועדות מקצועיות ובהכנת התכתובת לאישור משרד החינוך (חוזר מנכ"ל משרד החינוך מיוחד ז', טבת (התשנ"ה).

אנו מוצאים, איפוא, שתפקיד הייעוץ והגדרת תפקידיו, כמו גם הציפיות ממנו, התרחבו מאוד והשתנו לחלוטין בארבעים השנים שחלפו. אוכלוסיית היועצים מנתה בשנת 2000 כ 3,500 איש ואישה (לעומת 43 ב 1964). בממוצע עבדו בכל בי"ס שני יועצים, בהיקף משרה ממוצע של 15 שעות ייעוץ לשבוע, וכל יועץ היה אחראי בממוצע על 310 תלמידים. היועצים הקדישו 25% מזמנם לייעוץ פרטני ו 41% להיוועצויות.

 נעשו עבודות רבות המבקשות לברר האם עיסוקו של היועץ החינוכי הוא "פרופסיה", "סמי-פרופסיה" או סתם "עיסוק" (לזובסקי, (1998). בחינה של מאפייני הפרופסיה מצביעה על כך שהייעוץ אינו עומד בכל תנאי ההגדרה: אמנם גוף הידע מורכב מאוסף של גופי ידע מדיסיפלינות שונות, וכיום הוא נלמד בלימודים אקדמאיים לתואר שני, שהם גם תנאי לכניסה למקצוע (חוזר מנכ"ל משרד החינוך, הוראות קבע, 8.3-3, תשס"ב) , קיים מינוי ורישוי לעיסוק – אולם אין בחינת הסמכה. קיימים קוד אתי ואגודה מקצועית– אולם היא חסרת סמכויות מספיקות. קימת אוטונומיה מקצועית מסוימת – אך גם היא אינה מספקת. אך בעיקר – גם אם יש הכרה ציבורית מסוימת (בעיקר בתוך המערכת) במעמד הייעוץ- אין ספק שעדיין גדול המרחק ליוקרה ולתגמול כספי הולם (לזובסקי, ר., ד"ר, (1998) .

יתר על כן – היועץ החינוכי חייב להיות מורה בעל תעודת הוראה, ולעסוק בהוראה בהיקף של לפחות שליש משרה, למרות שמחקרים הראו שיעילות היועץ וסיפוקו עולים כשהוא עוסק רק בייעוץ. גם בקרב תלמידים קיימת העדפה ליועץ שאינו מורה ואינו עוסק בבעיות משמעת .

על פניו נראה שאין כוונה לאפשר לייעוץ החינוכי להפוך לפרופסיה העומדת בפני עצמה ושאינה נסמכת על הפסיכולוגים מצד אחד ועל המורים מצד שני. מחקרים קודמים הראו שגם היועצים נהנים מהיציבות שההשתייכות לארגוני המורים מעניקה להם. נראה שיש צורך במחקרים עדכניים יותר. יתכן גם שהכפיפות המקצועית לשפ"י, האחראי גם על הפסיכולוגים במערכת, מעכבת את צמיחתו הפרופסיונלית של העיסוק. ראינו שעיסוקו של היועץ החינוכי הלך ונבנה במהלך השנים בשיטה של הוספת תחומים ונושאים, מבלי להשמיט את התפקידים הקודמים. נראה שבכל פעם שעלה במערכת החינוך נושא או מצוקה שלא היה להם כתובת אחרת – הם הוטלו לפתחו של היועץ החינוכי. היועץ החינוכי הופך לעוזרו הראשי של מנהל בית הספר לנושאים פדגוגיים (אקלים מיטבי בביה"ס, תוכניות מניעה, הכשרת מורים, קשיי ולקויי למידה, שילוב הורים) בהם הוא נדרש לידע ומיומנות, יחד עם הטיפול הפרטני במצוקות התלמידים והמורים.

 דומה שיש להעלות שתי שאלות עקרוניות:

 1. מדוע לא מקבל היועץ החינוכי את המעמד הראוי לו מבחינת מבנה התפקיד, היוקרה, התגמול הכספי וההכרה הציבורית ?

2. האם מעמד היועץ, כחבר מרכזי בהנהלת ביה"ס, אינו פוגע ביכולתו להיות הגורם העומד לימין המתקשים (תלמידים, מורים והורים) בהשתלבות ובתקשורת עם הממסד הבית ספרי ?